La vuelta a la democracia, encuentra la educación en situación lamentable, en el transcurso de la primera administración democrática pos dictadura, las autoridades, por una parte, y la Dirección Oficina en Montevideo de CEPAL, por la otra; comienzan a plantear la necesidad de estudiar en profundidad y de manera sistemática el estado de la educación. La falta de información actualizada y de análisis sobre la realidad educativa, representaba una enorme dificultad para la elaboración de políticas públicas.
Según Ester Mancebo, faltaban los elementos esenciales para optar por estrategias sistémicas y de largo plazo. Se carecía de información completa, confiable y actualizada; al cabo de la primera década de redemocratización el sistema sólo contaba con información escasa, no sistematizada, dispersa y registrada manualmente.
Las investigaciones de CEPAL se publicaron en cuatro obras: enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay (1990); Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay. Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos (1991-1992); ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico de Educación Media (1992), y Los bachilleres uruguayos: quiénes son, qué aprenden y qué opinan (1994).
Precisamente, en ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico de Educación Media (1992), expresaba Germán Rama, que entre los problemas que se podían visualizase, estaban :
La expansión de la matrícula secundaria, que se incrementó en un 20%, la atomización del conocimientos y los tiempos de enseñanza, la insuficiencia de locales y la incorporación de nuevas asignaturas, la falta de docentes formados, agudizó, aún más os problemas existentes.
Eso unido a un Plan permisivo y a la falta de voluntad política del gobierno de Sanguinetti, trajo como consecuencia un mayor deterioro de la calidad educativa.
Objetivos de la reforma uruguaya de la década del 90.
La equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades y resultados para acceder a una educación de calidad para toda la población, garantizando, sobre todo para los sectores más vulnerables, las condiciones necesarias.
A partir de 1995 y sin perjuicio de los tibios cambios anteriores, el sistema educativo uruguayo –concretamente la Administración Nacional de la Enseñanza Pública (ANEP), que es el organismo competente en enseñanza primaria, secundaria y técnica– experimentó un ambicioso programa de innovaciones tendiente reformar la educación, desde los niveles iniciales a la formación docente.
La reforma educativa (tal como se la denominó desde el gobierno y la oposición) constituyó una de las principales apuestas del segundo mandato de Sanguinetti (1995-2000): un gobierno que tuvo un perfil de centro en términos políticos e ideológicos, no obstante, mantuvo una relación conflictiva con los sindicatos, negándose siempre a negociar.
Por un lado, al sostener que todos pueden ser educados, se pone en evidencia un consenso epistemológico fundamentado en el reconocimiento de que todo sujeto puede desarrollar y mejorar sus capacidades a lo largo de la vida. Por otro, su enunciación, supone afirmar que todos deben ser educados, con el compromiso ético de hacerlo sin exclusión alguna, en el marco de una ampliación permanente y continua de los derechos individuales y sociales.
La reforma desarrollada en el período de referencia por el Consejo Directivo Central (CODICEN) de la ANEP se propuso cuatro objetivos:
1) mejorar la calidad educativa,
2) fortalecer la equidad,
3) modernizar la gestión
4) dignificar” la profesión docente.
Similitudes con otras reformas en la región.
Gorostiaga expresa que las reformas, en la región, entendieron que la educación media ya no debía tener el papel seleccionador y propedéutico, con que se había concebido en su origen, y debían ser pensadas para todos, la democratización de la educación media, fue propósito de la reforma uruguaya, alineada con las reformas de la región.
Otra similitud fue la estrategia de Bay pass, es decir la creación de organismo paralelos, para evitar la confrontación a la interna del sistema. Así, por ejemplo, la dirección de los CERPS, se colocó fuera de la dirección de formación docente.
Así mismo, con respecto a otras similitudes con otras reformas, la uruguaya incorporó un conjunto de intelectuales, alguno de fuera del sistema educativo público a la conducción de las transformaciones. A este respecto señalan Cecilia Braslavsky y Gustavo Cosse: “Tanto en el espacio de la elaboración, conducción y puesta en práctica de políticas educativas de Chile, Argentina, Uruguay, Brasil, en menor medida México y en cierto grado, otros países, se encuentran estos “analistas simbólicos”, uno de cuyos grupos puede ser denominado el de los “investigadores o intelectuales reformadores”.
Particularidades de la Reforma uruguaya.
Mientras en la región la reforma de los noventa tendió a la privatización y pasaje de las responsabilidades a los gobiernos locales, la reforma de Rama, tendió a fortalecer el papel del estado en la educación, haciéndose cargo del educación preescolar, que estaba, casi exclusivamente, en manos de las instituciones privadas. Así mismo, buscó fortalecer los centros públicos en competencia con los de gestión privada. Proveyó las direcciones de los liceos en efectividad, realizó cursos de formación y perfeccionamiento docente financiados por el estado, creo seis centros de formación de profesores en el interior del País, rompiendo la hegemonía capitalina.
La reforma educativa es una cuestión íntimamente vinculada a las políticas públicas y a la pugna entre distintos proyectos políticos y culturales, por lo cual los debates en torno a las reformas educativas son expresiones de los conflictos entre diversos intereses sociales y entre distintos valores.
El reformismo de los noventa, en el Uruguay, tiene pues un enlace con el desarrollismo de los sesenta, en una conjugación de antecedentes y novedades, y está alineado con las políticas implementadas tradicionalmente y consensuadas en el país, lo que le da su sesgo heterodoxo.
Bibliografía
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