La formación docente en cuestión

No es necesario ir a mitad del siglo XX, cuando el cincuenta por ciento de la población rural era analfabeta, o sólo uno de cuatro jóvenes completaban el ciclo básico de educación secundaria, sino que alcanza con ir al censo de 1995, cuando sólo uno de cada cinco docentes de educación secundaria, en el interior tenían títulos habilitantes, o en algunos departamentos como Rivera, no había ni un solo profesor egresado en matemática. O remitirnos a fines del siglo pasado, donde los grupos llegaban a tener cuarenta estudiantes o más,  no se aplicaban adecuaciones curriculares y el número de egresados del segundo ciclo de Educación secundaria, era muy pequeño, en relación con la población en edad de finalizar el bachillerato. ¿Eso significa que no tenemos que mejorar nuestra formación? no, no es esa la aseveración, pero debemos avanzar, reconociendo los logros, evaluando aquello que ha estado bien y corrigiendo los errores que hemos cometido.

Seguramente todas aquellas personas de buena voluntad están dispuestas a mejorar la educación, pero, no se puede caer en relatos simplistas y simplificadores, en una cuestión que es muy compleja.

Para mejorar la educación no alcanza con decirlo, es necesario hilar muy fino, porque no es nada sencillo.

Hay cosas que no pueden faltar si se pretende una verdadera reforma.

Primero se necesitan recursos. Seguramente no alcanza con sólo aumentar significativamente el presupuesto, no es condición suficiente, hay que gastar bien. Pero sí, es condición necesaria, nadie puede hacer una reforma exitosa reduciendo las horas de clases, los grupos o sin invertir en la formación y actualización de los docentes.

Permítaseme una metáfora futbolera: hay dos formas de encarar la forma de enfrentar un rival: una es jugando para las tribunas, moñas, "vistosidades", fuegos artificiales; la otra es jugando para el equipo, cambios de frente, desbordes, pases en profundidad, crear espacios y llegando al arco rival con chance.

Las autoridades están dando pases para los costados, intentando arrancar el aplauso fácil, pero, ¡así no vamos a ganar!

Reitero, si queremos un sistema educativo mejor, debemos invertir más en educación.

La segunda condición es que una reforma debe ser una política de estado. Una victoria pírrica es insostenible por su inestabilidad.

Las autoridades tienen un concepto particular de cuál es la función de un gobernante en un sistema democrático. La república se caracteriza por la división de poderes, no se trata de que el que gana se lleva todo, menos en una sociedad que está dividida en dos mitades, prácticamente iguales. Es necesario negociar, lograr consensos y avanzar a la velocidad posible. No se puede “dar los pasos más largos que las piernas”.

Existen los ámbitos y los instrumentos para construir acuerdos que le den estabilidad a los cambios. La ley de educación instaura el congreso nacional de educación. Una reforma que pretende ser tan importante ¿No amerita la convocatoria de dicho organismo?

Tercero: los tiempos de las políticas educativas no pueden configurarse a priori de las discusiones. Se establece un cronograma y se pretende “meter a force” los diferentes procesos de discusión, construcción y acuerdos dentro de esos tiempos.

Cuarto: no se puede realizar una reforma sin que los docentes acuerden, es absurdo. Nadie puede evangelizar si no cree en el evangelio. Una reforma sin el compromiso de los docentes, está destinada al fracaso.

Si las profesoras y profesores están inseguros, porque no saben aún cuál va a ser su situación laboral. ¿Cómo van a enamorarse de este nuevo plan? ¿Cómo van a prestar su esfuerzo y su voluntad para adquirir los nuevos saberes indispensables para que exista reforma?

En otro orden de cosas, se sigue jugando para la tribuna, pero si es que hay plan, lo que queda en la nebulosa, tiene demasiadas imprecisiones, inconsistencias y contradicciones internas.

Los documentos plantean determinados objetivos, pero las estrategias para cumplir con ellos no van en la misma línea.

Muchos de estos absurdos son demasiado gruesos. Veamos algunos:

Los docentes tendrán un título universitario de “licenciados en Pedagogía”. Para formar esos especialistas en ciencias pedagógicas se disminuyen los espacios de Pedagogía en el currículo, “la razón de la sin razón” en su máxima expresión. Pero no sólo Pedagogía, todas las materias que fomentan la creación de un pensamiento profundo, aquellas que exigen un esfuerzo de elaboración conceptual, que propician el trabajo de acercamiento a los teóricos más importantes, a los fundamentos del pensamiento humano, son recortadas.

Filosofía de la Educación y Epistemología, pasan de ser anuales a ser semestrales.

El mensaje es que no es necesario saber, basta con ser buenos animadores, para liderar un grupo de estudiantes. Parece como si la idea fuera que los docentes no enseñen. De ese modo con un barniz cultural mínimo, podrán legitimar los avances de niños y adolescentes en el sistema educativo formal.

Phillipe Merieu (2016) , en su Obra: Recuperar la pedagogía, sostiene que la Pedagogía no es un lujo, que la misma ha desaparecido progresivamente como objeto de investigación y de trabajo. Agrega: “La formación de los enseñantes(...) desde la desaparición de las escuelas normales, no ha cesado de dar la espalda a la pedagogía”.(Mieirieu, 2016, 191) Coincidimos con este pedagogo que es necesario y urgente recuperar la pedagogía, volver a instalar la historia de la pedagogía y la reflexión pedagógica en el corazón de las ciencias sociales, para así transformarla en el eje estructurante de la formación profesional de los enseñantes y educadores.

 En el documento PLAN PARA LA FORMACIÓN DE GRADO DE LA CARRERA DE MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (MEP)  igual que  el plan para MPI Y PROFESORADO- Propuesta 2023, se explicitan nueve (9) competencias generales que “orientan el enfoque curricular”. Algunas de ellas son:

1) Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la generación de conocimientos en el marco del aprendizaje permanente.

2) Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión, reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.

4) Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un campo de saber propio de una especialidad, de los campos sobre educación y de la Didáctica.

5) Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las cuales actúa para construir los mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.

Si analizamos estas propuestas, seguramente coincidimos en su relevancia. Pero, el problema está en que para el desarrollo de las competencias anteriores, es imprescindible que la formación contemple espacios de conocimiento sobre las bases fundantes de nuestro sistema educativo; espacios de reflexión y  de construcción de conocimiento propio del campo de estudio de la Pedagogía. Este comprende una toma de distancia reflexiva -necesaria- con la práctica docente, implica dimensiones metacognitivas profesionales, vinculares, disciplinares propias de este campo del saber.  

La propuesta formativa actual en el área filosófica y pedagógica, imprime un carácter reflexivo, cíclico, colaborativo en el plan vigente, dado que los cursos Pedagogía I y  II, Epistemología y Filosofía de la Educación, como materias anuales, Observación y análisis de las instituciones, y el curso Análisis Pedagógico de la Práctica Docente (en el último año de la carrera), permiten al estudiante de magisterio, profesorado o maestro de primera infancia, (futuro Licenciado en Pedagogía), un retorno reflexivo, cualitativo, disciplinar hacia la práctica. En este sentido, este retorno es condensado, materializado en la escritura de un trabajo monográfico de corte investigativo, sobre dimensiones de la práctica docente. La construcción de este trabajo, compromete al estudiante en reflexiones, al tiempo que provoca construcción de conocimiento sobre problemáticas específicas, que el propio estudiante detecta en sus prácticas preprofesionales. Afianza el proceso de construcción de identidad y autonomía profesional y académica al investigar, realizar preguntas,  buscar respuestas, construir estados de conocimiento.

Por todo lo expuesto, los siguientes docentes, integrantes de la Sala del área Histórico, filosófico  Pedagógica del IFD de San José, expresan la necesidad de examinar con responsabilidad la eliminación de los cursos de  Pedagogía II, Epistemología, Filosofía de la Educación como curso anual, y el curso Análisis Pedagógico de la Práctica Docente, del Plan vigente, por su carácter vital en la carrera de grado de un educador. Asimismo, el curso Observación y Análisis de las Instituciones Educativas, del primer año de profesorado y MPI.

Mag. Nazarena Porley.

Lic. María García.

Mag. Jorge Barrera

Referencias

Merieu, H. (2016). Recuperar la pedagogía. Buenos Aires, AR: Paidos.