La ley de General Educación de Educación, 18437, en el capítulo I, establece los fines y orientaciones generales. El artículo 4º ), expresa que:

(…) De los derechos humanos como referencia del ejercicio del derecho a la educación. la educación tendrá a los Derechos Humanos consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la Constitución de la República y en el conjunto de los instrumentos internacionales ratificados por nuestro país, como elementos esenciales incorporados en todo momento y oportunidad a las propuestas, programas y acciones educativas. (p. 1).

Es decir, la importancia de la Ley de Educación 18437, radica fundamentalemente en el hecho de que,  el Uruguay, por primera vez, tuvo una formulación explícita que reconocía en los Derechos Humanos el fundamento del accionar político.

De acuerdo a los principios establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por nuestro país como la ley 16137:

...ejercer el derecho a la educación implica: a) acceder sin discriminación de ningún tipo a los niveles educativos que son considerados deseables y necesarios para todos los ciudadanos; b) lograr aprendizajes sustantivos y pertinentes que permitan desarrollar capacidades y talentos, acceder a oportunidades, participar activamente de la vida en sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida; c) aprender en centros educativos en los que se practiquen relaciones y se promuevan valores democráticos, como la participación, y tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes, el cuerpo docente y la comunidad educativa, el respeto por la diversidad, la resolución pacífica de los conflictos y el apego a las normas acordadas por la comunidad (CDN, 1989)

La segunda cuestión que debemos plantearnos es: ¿quién posee el derecho de educar? la respuesta creo que es: depende.  Es decir, en cada circunstancia pueden ser diferentes los titulares de ese derecho.

Depende de la edad del educando,  pero también de la naturaleza de lo que se desea enseñar, por lo pronto podemos realizar una primera clasificación entre enseñar competencia o habilidades y otra educación de carácter ético. Ya Aristóteles realizó la distinción entre teoría, tecné y praxis. Por otra parte, tratándose de cualquiera de estas dimensiones, tampoco va existir consenso entre las diferentes corrientes pedagógicas.

Existe, sin embargo,  un acuerdo  sobre la necesidad de educar moralmente a la actual y a la próxima generación, no obstante, el consenso desaparece cuando se trata de definir cómo hacerlo y qué valores transmitir.

A los efectos de poder realizar un análisis adecuado, parecería oportuno comenzar por analizar algunas conceptualizaciones acerca de la educación    -que no tienen pretensiones de exhaustividad- ya que dependerá del posicionamiento ideológico de las  diferentes concepciones, la  pertinencia o no del derecho a educar  y cómo educar en las  diferentes posturas docentes.

La primera definición que analizaremos es la tradicional de Durkheim:

"La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se encuentran aún preparadas para la vida social; tiene por objeto suscitar y desarrollar, en el niño, cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, reclamados por la sociedad política en su conjunto y por el medio especial a que el niño, particularmente se destine. (Durkheim) 

Quienes se alinean con esta posición, consideran la educación como una forma de conservar lo más valioso de la sociedad, por o tanto, asignan a las generaciones adultas, es decir a los padres y a los docentes,  el derecho a trasmitir sus valores propios. Es una posición conservadora que deja poco espacio para la creatividad. Así mismo, es un planteo que pone a la sociedad como titular del derecho.

La responsabilidad del sujeto que se está formando queda muy limitada; no tiene más tarea que hacer suyas las influencias que desde el exterior se le imponen, sin que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptación, rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe. En todo caso, la Äš­nica tarea que corresponde a cada uno de los sujetos en formación es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales; es decir, llegar a conocer su razón de ser. (Puig Rovira, 1996)

Dicho de otro modo en este modelo,  el derecho a educar descansa sobre el educador.

Una posición interesante es la de Makarenko, este pedagogo  establece su visión en los primeros años de la aplicación del comunismo en la Unión Sovietica. Para Makarenko el educador es quien crea y organiza la colectividad, pero es ésta quien realmente educa a los individuos.

Ahí reside una de las grandes ideas-fuerza del educador soviético:

el educador no sólo actúa relacionándose directamente con el educando, sino también, y quizá sobre todo, organizando el medio social en el que éste se desarrolla:

“En cada momento de nuestro influjo sobre la personalidad esta acción debe también influir sobre la colectividad. Y viceversa:  cada contacto nuestro con la colectividad ha de ser también, necesariamente, momento de educación de cada individuo integrado en la colectividad.”

El objetivo de Makarenko es el de  crear un colectivo fuerte, cohesionado, bien organizado, con metas claras y exigentes, en el que impere una disciplina conscientemente asumida por todos, y que sea capaz de reconocerse en una tradición propia y de generar su propia historia.

“Para Makarenko la finalidad del proceso educativo estaba clara; el modelo de hombre que debía formarse (la personalidad comunista) se lo proporcionaba directamente el marco ideológico y político de su pedagogía. La finalidad de esta pedagogía, no es  la de enseñar unos determinados conocimientos o habilidades, sino la técnica de formar personalidades enteras.  Pese a las evidentes diferencias ideológicas, esta pedagogía, también le otorga al estado y al educador el derecho de educar. En tanto que la educación, más que un derecho es una obligación delas personas.

En las antípodas de esta corriente pedagógica esta la “clarificación de valores”. Su máximo exponente, Raths (1966)

“inicia el movimiento pedagógico de la educación moral como clarificación de valores, integrando el pensamiento, la afectividad y la acción como claves para conseguir los objetivos: llegar a la conducta pasando por el sentimiento y la claridad de ideas; aprender a tomar decisiones libres a partir de las alternativas que nos ofrece la sociedad; favorecer el crecimiento personal; promover la integración.

El referido autor considera que no es legítimo que los  educadores “transmitan valores a los educandos”, es decir, el derecho a educar se limita a plantear las diferentes posiciones sin tomar partido por ninguna de ellas.

Esto no se da sólo en el ambito de los valores controvertidos, sino en todos. La propuesta está centrada en el conocimiento de los valores,  en la solución de conflictos intrapersonales y en la toma de decisiones. “Permite una capacitación para que los alumnos decidan y disciernan lo bueno de lo malo, bajo un proceso reflexivo y autónomo.” (Trilla, 2007).

Esta es  una teoría que elude el adoctrinamiento, ya que este quitaría  autonomía a los  sujetos. Por lo tanto, “no puede existir una transmisión de valores de forma expresa y meditada.” (Ibid)

Puig Rovira, por su parte, refiriendose al modelo de clarificación de valores considera que:

La educación moral como clarificación parte del supuesto de que los valores son una realidad del todo personal y que, por tanto, no se trata de enseñar un determinado sistema de valores, sino de facilitar procesos personales de valoración. Cada individuo debe, mediante un proceso eminentemente individual, discernir los valores que quiere hacer suyos. Y, si le es posible, debe hacerlo intentando superar los límites, los condicionamientos y las presiones sociales impuestas. En una sociedad plural son múltiples y variados los valores que coexisten y es difícil definir una opción de valor preferible en sí misma a las demás. Los criterios subjetivos y las preferencias personales serán lo que decida en cada circunstancia qué opción es más correcta. (Puig Rovira, 1996)

Esta posición, niega, al menos en la cuestión moral, el derecho a educar, ya que la tarea del docente se limita a crear las condiciones para que los estudiantes construyan sus propias matrices axiológicas, inependiente de los valores compartidos.