La importancia de la Geografía escolar en la educación media uruguaya: una defensa crítica y propositiva

En consecuencia, se enfatiza la necesidad urgente de restablecer y fortalecer contenidos geográficos fundamentales sobre el territorio uruguayo, reincorporando el curso de Geografía del Uruguay en noveno año de la EBI y, el curso de Geografía Humana y Económica en segundo año de la EMS, con la finalidad de promover una comprensión profunda y crítica del complejo mundo actual desde múltiples perspectivas: social, económica y geopolítica. Asimismo, se propone garantizar la universalidad en el acceso a los saberes geográficos; fomentar la interdisciplinariedad; y mejorar las condiciones laborales y la formación continua de los docentes. De este modo, se podrá garantizar una educación geográfica integral y de calidad, formando ciudadanos comprometidos y conscientes respecto a la realidad espacial, social y ambiental que co-construyen.

Introducción: el desafío educativo actual

La Geografía, como ciencia integradora, cumple un rol fundamental en la formación de estudiantes críticos, comprometidos y capaces de comprender la complejidad del mundo contemporáneo. No obstante, en el contexto uruguayo actual, las transformaciones educativas recientes han reducido significativamente la presencia de esta disciplina en la educación media. Un hecho particularmente preocupante es la eliminación de contenidos esenciales como la Geografía del Uruguay en el noveno grado de la Educación Básica Integrada (EBI).

Esta decisión resulta contradictoria con los objetivos establecidos en el Marco Curricular Nacional (MCN), el cual promueve una educación integral, contextualizada y orientada al desarrollo del pensamiento crítico, la ciudadanía activa y el conocimiento del territorio. La exclusión de contenidos geográficos clave debilita la formación de los estudiantes, al limitar su capacidad para comprender la realidad territorial, analizar problemáticas socioambientales y participar activamente en la construcción de una ciudadanía informada y responsable.

Nuestra afirmación se sostiene en la experiencia concreta del trabajo docente durante estos años de implementación de la transformación educativa. A través del intercambio con colegas de otras unidades curriculares, como Historia o Formación para la Ciudadanía, ha quedado en evidencia una carencia significativa en el conocimiento del territorio uruguayo por parte del estudiantado. Estas carencias han llevado a que docentes de otras disciplinas deban abordar contenidos que no son propios de su formación específica, con el fin de poder desarrollar los objetivos programáticos de sus asignaturas.

Frente a esta realidad, este trabajo defiende la necesidad de fortalecer la enseñanza de la Geografía en todos los niveles de la educación media uruguaya, y en particular en el noveno grado, destacando su relevancia científica, educativa y social. Asimismo, se propone avanzar en el diseño e implementación de estrategias pedagógicas que permitan su revitalización como herramienta indispensable para la comprensión crítica del espacio geográfico y la construcción de ciudadanía territorial.

La Geografía: de la integración disciplinaria al análisis crítico

La Geografía ha evolucionado como disciplina, transitando por diversas corrientes y enfoques que enriquecen su capacidad para analizar el territorio de manera crítica y multidimensional. Desde las perspectivas tradicionales, como la geografía física y regional, hasta los enfoques críticos y humanistas, ha ampliado su campo de acción incorporando elementos como el poder, la justicia social y la sustentabilidad.

El conocimiento situado y la integración de metodologías mixtas son esenciales para que la Geografía aborde problemáticas específicas de cada contexto. Esto implica un análisis multiescalar y multicausal que integre dimensiones físicas, económicas, políticas y culturales. En este marco, el territorio se concibe no sólo como un espacio físico, sino como una construcción social dinámica y un campo de disputa política y económica. Esta perspectiva permite a los estudiantes comprender cómo las dinámicas sociales transforman el espacio y el ambiente.

En este sentido, y según expresa Alexander B. Murphy: “(...) la educación geográfica es esencial, pues la familiaridad con la geografía -y con las maneras de pensar a ella asociadas- puede abrir los ojos a la riqueza y la diversidad del mundo, contribuir al desarrollo de una ciudadanía informada y proporcionar agudas percepciones y visiones del presente y de posibles futuros. Piénsese por un momento en lo que se perdería si la geografía no formara parte del programa educativo.” (2018, pp. 119-120).

Según Raffestin (2011), el territorio puede definirse como un espacio donde se proyectan trabajo, energía e información, convirtiéndolo en un objeto ideal para integrar múltiples disciplinas. Santos (2000) sostiene que el espacio geográfico es una construcción social dinámica, resultado de la interacción entre naturaleza y actividades humanas. Lacoste (1976) destaca su utilidad política, evidenciando cómo el conocimiento geográfico puede ser una herramienta clave para comprender y transformar la realidad.

La Declaración Internacional sobre Educación Geográfica reafirma que la Geografía es una asignatura sumamente esencial para la educación de todos los ciudadanos, entre múltiples posibilidades, posibilita la integración de las ciencias naturales y sociales, facilitando la comprensión de diversos fenómenos desde múltiples escalas, desde locales a globales (International Geographical Unión - Comisión de Educación Geográfica, 2016).

Dicha Declaración, expresa textualmente lo siguiente:

“La Geografía es, además, una disciplina y un recurso vital para los ciudadanos del siglo XXI que viven en un mundo fuertemente interconectado. Nos capacita para afrontar preguntas acerca de qué significa vivir de forma sostenible en este mundo. Las personas educadas geográficamente comprenden las relaciones humanas y sus responsabilidades tanto con la naturaleza como con otros seres humanos. La educación geográfica ayuda a la gente a aprender cómo coexistir de forma armoniosa con todos los seres vivos. La investigación geográfica satisface y nutre a la vez la curiosidad. Las perspectivas geográficas ayudan a comprender en profundidad muchos retos contemporáneos como el cambio climático, la gestión del agua, la seguridad alimentaria, las opciones energéticas, la sobreexplotación de los recursos naturales y los procesos de urbanización.” (International Geographical Unión - Comisión de Educación Geográfica, 2016, p. 5).

En el contexto educativo, la Geografía promueve competencias fundamentales como el pensamiento crítico, científico y ciudadano (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2022). Estas competencias son esenciales para enfrentar retos como el cambio climático, la gestión del agua y promover la sustentabilidad, temas que demandan un enfoque interdisciplinario y un análisis profundo de las relaciones entre lo local y lo global (Vilches & Gil, 2008). 

Impacto de las reformas educativas en la dimensión social e integral de la Geografía

Las reformas educativas recientes en la EBI han incluido la Geografía dentro del campo científico-matemático, lo que ha generado críticas. La formación docente en Ciencias Geográficas, históricamente centrada en las Ciencias Sociales, busca fomentar una comprensión crítica y multidimensional del territorio. Sin embargo, su inclusión en un enfoque científico-matemático puede limitar este potencial, reduciendo la Geografía a un abordaje más técnico y menos integral. 

En la Educación Media Superior (EMS) se incorpora al espacio de Ciencia Social y Humanidades en 1° y 2°, y luego en 3° se integra en el espacio General. No obstante, esta distribución genera tensiones que afectan su potencial interdisciplinar, en tanto, la Geografía en la EMS se presenta como taller optativo en 1° y como espacio optativo en 2° y 3°. Esta situación puede generar que algunos estudiantes puedan atravesar toda su trayectoria educativa sin haber abordado plenamente su dimensión social, limitándose al enfoque predominante del espacio científico matemático en la EBI. Esta fragmentación obstaculiza una continuidad racional en el aprendizaje geográfico, por tanto, se vuelve necesario explicitar la doble naturaleza (social y natural) de la Geografía, para favorecer a una educación de calidad e integral que permita entretejer perspectivas múltiples y complementarias.

Con relación a lo expresado anteriormente, la reducción de horas destinadas a esta unidad curricular también dificulta el desarrollo de competencias fundamentales para comprender las interacciones entre espacio y sociedad, afectando la formación de ciudadanos informados y comprometidos.

Incongruencias entre el Marco Curricular Nacional (MCN) y la realidad educativa: la Geografía como disciplina marginada

Las decisiones llevadas a cabo por las autoridades que han emprendido la actual transformación educativa, presentan, además de las ya mencionadas, algunas otras incongruencias a la luz de lo establecido por estas en el MCN. Acciones inconexas con el propio marco de referencia que deben advertirse y comunicarse, en especial, dada la naturaleza y propósito constructivo que guía este análisis y documento, siendo esta la de enmendar los efectos negativos que generan las decisiones tomadas sobre la formación integral de los estudiantes y, en particular, en relación a la Geografía como unidad curricular que posee el enorme potencial de posibilitar en los estudiantes una comprensión crítica, responsable y sistémica del mundo.

Se presentan a continuación algunos ejemplos relevantes:

• En el documento del MCN se menciona la importancia de que el currículo centre su atención y foco en las necesidades e intereses de los estudiantes, considerándolos “sujetos insertos en un momento y lugar social e histórico.” (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2022, p. 33.). Sin embargo, la reducción de contenidos geográficos tanto en la EBI como en la EMS contradice este principio, debido a que priva a los estudiantes del conocimiento de su propio territorio. Comprender el lugar que se habita es esencial para el desarrollo de la identidad, la construcción de una ciudadanía crítica y comprometida, y la capacidad de reconocer y abordar problemáticas multiescalares. Sin una formación geográfica sólida, se limita la capacidad de los estudiantes de analizar y evaluar su realidad desde perspectivas sociales, económicas, espaciales, ambientales y políticas, debilitando su formación integral.
• Este documento, que oficia como marco para la transformación educativa, le brinda un carácter especial y necesario a la interdisciplinariedad para conjugar saberes y propiciar el desarrollo de competencias, expresándose en diversas partes del mismo (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2022). No obstante, al reducirse la Geografía del currículo, eliminando cursos sumamente importantes para el desarrollo de un ciudadano comprometido con su tiempo y con el territorio que habita, la restricción de su enseñanza en la EMS a algunas orientaciones en concreto, limita enormemente el potencial integrador de la disciplina. Esto último afecta su enorme capacidad para conectar los conocimientos provenientes de diversas áreas, capaces de favorecer el compromiso con la justicia social y la gestión sustentable del territorio.
• En continuidad con lo antes mencionado, el MCN se fundamenta en varios principios que enumera en las páginas 24, 25 y 26 de dicho documento. Allí se sostiene y reafirma como principio “la consolidación de una educación para el desarrollo sostenible que necesita ser promovida y vivida en las aulas como objetivo de la Educación 2030 de UNESCO”. Al tiempo que, presenta entre otros fundamentos “el desarrollo de ciudadanía entendida en un doble foco: formar a los niños y jóvenes para la valoración, construcción y participación en la democracia con base republicana, y a comprometerse frente a problemas actuales de la sociedad, contribuir a su desarrollo a través de su trabajo o profesión, así como competencias para resolver conflictos, con una perspectiva local y global” (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2022, p. 26). 
  Siendo estos, entre otros, los fundamentos esenciales y pilares del MCN, resulta inconcebible limitar y reducir las posibilidades que brinda la Geografía, dado que ella contribuye de manera fundamental e integral, en la formación de los estudiantes no solo al desarrollo de estos como ciudadanos responsables y críticos, sino que también dotándolos de herramientas y conocimientos para participar de forma activa en la construcción de una sociedad más justa y sostenible. Estos pilares, que deben actuar como cimientos de una educación transformadora, encuentran naturalmente en la Geografía y de manera concomitante con otras unidades curriculares,un aporte significativo y fundamental.
• El MCN también expresa lo siguiente: “la aceptación del derecho a la educación para todos los estudiantes significa asegurar la prestación de servicios educativos de calidad sin excepciones, sostener el proceso educativo dentro del sistema y disponer de recursos y estrategias que permitan que todos aprendan sin que su origen, género, condición social o característica sobre sus capacidades sean una condicionante, lo que ha sido expresamente establecido en el Plan de Desarrollo Educativo 2020—2024 de la ANEP” (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2022, p. 36). 

Cabe preguntar en tal sentido: 

¿El hecho de que únicamente los liceos departamentales ofrezcan la nueva orientación "General" para la EMS no vulnera el derecho anteriormente mencionado, al no garantizar la prestación del servicio educativo para todos los estudiantes y limitar su acceso únicamente a quienes cuentan con la posibilidad económica o la cercanía geográfica para asistir a estos centros? 

¿No se vulnera también el derecho a una educación de calidad al privar a los estudiantes del conocimiento sobre la geografía de su propio territorio nacional, al eliminar el curso y restringir ciertos temas a un curso que se encuentra en una sola orientación específica en la EMS? ¿Cómo podrían los estudiantes asumir cambios conscientes y responsables, conocer para valorar, preservar y gestionar de manera sustentable el territorio que habitan, si el sistema educativo no garantiza el acceso equitativo al conocimiento sobre el lugar donde viven y se desarrollan?

Estas son solo algunas incongruencias que pueden establecerse del solo hecho de contrastar el MCN con la realidad educativa del país, siendo lastimosamente la realidad actual de la Geografía la de una marginación de los espacios educativos cada vez mayor y, por tanto, de las trayectorias educativas de los estudiantes.

La Geografía en la EMS: saberes optativos, oportunidades perdidas

En la EMS, y tal como se ha mencionado anteriormente, algunos programas de Geografía han sido incorporados como optativos. Aunque esto representa un avance hacia la inclusión de saberes geográficos en niveles superiores, su carácter no obligatorio limita el acceso equitativo a conocimientos esenciales. Lacoste (1976) enfatiza que, sin una base geográfica sólida, la población queda vulnerable frente a la manipulación del espacio por intereses políticos o económicos.

¿Geografía? ¿Ciencias del ambiente? ¿Territorio, ambiente y sociedad? ¿Territorio uruguayo y sociedad? ¿Territorio y sociedad?

A lo largo de esta transformación, nuestra disciplina ha experimentado cambios en su denominación y en su lugar dentro del currículo. Esta situación, sumada a la reducción de la carga horaria, ha generado una pérdida de identidad disciplinar, afectando su enseñanza, su profundidad conceptual y su reconocimiento académico. También genera confusión en los estudiantes, afectando su percepción sobre lo que estudian y la especificidad de cada asignatura.

Un ejemplo claro de esta situación ocurre en séptimo y octavo año, donde los estudiantes tienen una unidad curricular denominada Ciencias del Ambiente. Sin embargo, en séptimo, esta asignatura es abordada desde la biología, mientras que en octavo es trabajada desde la geografía. Esta coincidencia en el nombre, pero con enfoques disciplinares distintos, genera dificultades en los estudiantes para diferenciar el objeto de estudio de cada una, quienes muchas veces no logran identificar qué estudian realmente en cada unidad curricular 

Además, esta pérdida de identidad conlleva una fragmentación del conocimiento, donde temas fundamentales de la geografía podrían quedar diluidos en asignaturas más amplias o interdisciplinarias sin una base geográfica clara. En futuras transformaciones o reformas educativas, existe el riesgo de que esta tendencia se acentúe aún más, fragmentando el conocimiento a través de la denominación de las asignaturas y desplazando algunas disciplinas, como la geografía, en favor de enfoques más integradores pero menos definidos.

Un antecedente de esta problemática se observa en lo sucedido en tercero de bachillerato opción Agronomía, donde antes existía la asignatura Geología (horas que pertenecían exclusivamente a la inspección de Geografía y Geología), pero con la implementación del Plan 2006 su nombre cambió a Recursos Naturales y Paisajes Agrarios. Esta transformación incorporó enfoques de otras disciplinas, como la biología, modificando la forma en que se abordan los contenidos geográficos y desplazando su lugar dentro del currículo.

Con lo antes expuesto, invitamos a preguntarnos: ¿Estamos dispuestos a privar a las actuales y futuras generaciones de uruguayos del derecho a conocer y comprender su propio territorio? ¿Qué ciudadanía estamos formando si limitamos el acceso a herramientas críticas para interpretar y transformar la realidad? ¿Cómo podemos exigir responsabilidad y compromiso ciudadano cuando la educación no garantiza los saberes fundamentales para comprender el espacio en el que vivimos? ¿Cómo podemos esperar que nuestros estudiantes valoren, cuiden y gestionen de manera sustentable su entorno si no les brindamos una educación geográfica sólida? ¿Qué consecuencias tendrá a largo plazo la marginación de la Geografía en la educación uruguaya? ¿Será posible construir una sociedad más justa y sustentable si no brindamos a los estudiantes las herramientas para comprender la relación entre espacio, poder y sociedad? ¿Estamos dispuestos a asumir el desafío de defender una educación geográfica integral como pilar de la formación ciudadana? Si la educación debe ser un derecho equitativo y de calidad, ¿no es contradictorio restringir el acceso a conocimientos fundamentales sobre el territorio que habitamos?

Estas preguntas admiten tantas respuestas como actores tienen la responsabilidad de asegurar esta oportunidad (Camacho & Clavijo, 2023). 

Iniciativas concretas para asegurar una enseñanza integral de la Geografía

• Reincorporar y fortalecer la Geografía del Uruguay en noveno año de la EBI. La reintroducción de contenidos sobre el territorio uruguayo es crucial para que los estudiantes comprendan su contexto inmediato y su relación con problemas globales, fortaleciendo su identidad y sentido de pertenencia. Asimismo, es imprescindible su presencia en este grado para la integración de contenidos de otras unidades curriculares que requieren del conocimiento del territorio nacional y así promover saberes significativos, tal como se fundamenta en el MCN.
• Reincorporar el curso de Geografía Humana y Económica en 2° de EMS. Restablecer el curso con la carga horaria de 4 horas semanales posibilitando una comprensión crítica y profunda del complejo mundo actual, desde un abordaje enfocado en lo social, económico y geopolítico. El curso favorece, por medio de sólidos enfoques integrales y metodologías sistémicas, la construcción de herramientas que posibilitan el análisis de dinámicas globales contemporáneas, de relaciones internacionales, de desigualdades socioeconómicas, al igual que de conflictos territoriales. Dicha reincorporación favorecerá la formación de ciudadanos críticos y comprometidos, capaces de interpretar y actuar en un mundo que se presenta cada vez más complejo e interconectado.
• Garantizar la universalidad de los saberes geográficos en la EMS. Asegurar que todos los estudiantes accedan a saberes fundamentales, reconociendo la importancia de la Geografía como ciencia integradora para comprender fenómenos como la globalización y el cambio climático, entre  muchos otros de suma importancia.
• Ampliar la disponibilidad de la orientación General en EMS. Garantizar que la orientación se encuentre disponible no solo en los liceos departamentales, sino que también en aquellos que ofrecen la EMS en otras localidades. De esta forma, se aumenta el acceso educativo y las posibilidades de que los estudiantes elijan orientaciones acorde a sus intereses y preferencias, evitando los esfuerzos de tener que concurrir a la capital departamental para cursar dicha orientación, tal como sucede hasta el momento de la elaboración de este documento.
• Promover la interdisciplinariedad. Integrar la Geografía con otras disciplinas mediante metodologías activas (Pedrinaci, 2012), brindando espacios específicos y tiempos adecuados en las instituciones educativas para planificar colaborativamente entre unidades curriculares; de esta forma, se podrá favorecer a establecer objetivos comunes y estrategias pedagógicas adaptadas a cada contexto.
• Atender la precarización laboral de los docentes de Ciencias Geográficas. Es fundamental garantizar condiciones laborales dignas para los docentes, promoviendo una educación de calidad basada en el compromiso y la estabilidad profesional.
• Capacitar a los docentes. La formación continua como una posibilidad esencial para implementar estrategias pedagógicas innovadoras y utilizar herramientas tecnológicas en el análisis geográfico.

Referencias
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). (2022). Marco Curricular Nacional. Montevideo: ANEP.

Camacho, Á., & Clavijo, G. (2023, 24 de agosto). Territorio, ambiente y sociedad: la transformación de la geografía. la diaria. https://ladiaria.com.uy/educacion/articulo/2023/8/territorio-ambiente-y-sociedad-la-transformacion-de-la-geografia

Lacoste, Y. (1976). La geografía: un arma para la guerra. Barcelona: Anagrama.

Murphy, A. (2018). Geografía: ¿Por qué importa? Alianza Editorial.

Pedrinaci, E. (2012). Competencias científicas en la educación escolar: Fundamentos y propuestas. Madrid: Paraninfo.

Pesce, J. (2011). Geografía crítica y teorías del territorio. Buenos Aires: Biblos.

Raffestin, C. (2011). Por una geografía del poder. México: Siglo XXI.

Santos, M. (2000). La naturaleza del espacio: Técnica y tiempo, razón y emoción. Barcelona: Ariel.

Unión Geográfica Internacional - Comisión de Educación Geográfica. (2016). Declaración Internacional sobre Educación Geográfica . Recuperado de https://www.igu-cge.org/wp content/uploads/2019/08/IGU_2016_spanish_updated.pdf

Vilches, A., & Gil, D. (2008). Educación para la sostenibilidad: Retos y propuestas pedagógicas. Barcelona: Graó.