El presente documento propone una defensa crítica y propositiva de la importancia de la Geografía escolar en la Educación Básica Integrada (EBI) y la Educación Media Superior (EMS) en Uruguay, frente a las recientes transformaciones educativas que han reducido significativamente su presencia curricular. Los autores argumentan que esta marginación contradice sistemáticamente los objetivos establecidos en el Marco Curricular Nacional (MCN), afectando la formación crítica e integral de los estudiantes, así como la capacidad de estos para comprender fenómenos claves abordados desde este campo disciplinar.
05/04/2025 Barrera, Bentaberry, Reyes
En consecuencia, se enfatiza la necesidad urgente de restablecer y fortalecer contenidos geográficos fundamentales sobre el territorio uruguayo, reincorporando el curso de Geografía del Uruguay en noveno año de la EBI y, el curso de Geografía Humana y Económica en segundo año de la EMS, con la finalidad de promover una comprensión profunda y crítica del complejo mundo actual desde múltiples perspectivas: social, económica y geopolítica. Asimismo, se propone garantizar la universalidad en el acceso a los saberes geográficos; fomentar la interdisciplinariedad; y mejorar las condiciones laborales y la formación continua de los docentes. De este modo, se podrá garantizar una educación geográfica integral y de calidad, formando ciudadanos comprometidos y conscientes respecto a la realidad espacial, social y ambiental que co-construyen.
Introducción: el desafío educativo actual
La Geografía, como ciencia integradora, cumple un rol fundamental en la formación de estudiantes críticos, comprometidos y capaces de comprender la complejidad del mundo contemporáneo. No obstante, en el contexto uruguayo actual, las transformaciones educativas recientes han reducido significativamente la presencia de esta disciplina en la educación media. Un hecho particularmente preocupante es la eliminación de contenidos esenciales como la Geografía del Uruguay en el noveno grado de la Educación Básica Integrada (EBI).
Esta decisión resulta contradictoria con los objetivos establecidos en el Marco Curricular Nacional (MCN), el cual promueve una educación integral, contextualizada y orientada al desarrollo del pensamiento crítico, la ciudadanía activa y el conocimiento del territorio. La exclusión de contenidos geográficos clave debilita la formación de los estudiantes, al limitar su capacidad para comprender la realidad territorial, analizar problemáticas socioambientales y participar activamente en la construcción de una ciudadanía informada y responsable.
Nuestra afirmación se sostiene en la experiencia concreta del trabajo docente durante estos años de implementación de la transformación educativa. A través del intercambio con colegas de otras unidades curriculares, como Historia o Formación para la Ciudadanía, ha quedado en evidencia una carencia significativa en el conocimiento del territorio uruguayo por parte del estudiantado. Estas carencias han llevado a que docentes de otras disciplinas deban abordar contenidos que no son propios de su formación específica, con el fin de poder desarrollar los objetivos programáticos de sus asignaturas.
Frente a esta realidad, este trabajo defiende la necesidad de fortalecer la enseñanza de la Geografía en todos los niveles de la educación media uruguaya, y en particular en el noveno grado, destacando su relevancia científica, educativa y social. Asimismo, se propone avanzar en el diseño e implementación de estrategias pedagógicas que permitan su revitalización como herramienta indispensable para la comprensión crítica del espacio geográfico y la construcción de ciudadanía territorial.
La Geografía: de la integración disciplinaria al análisis crítico
La Geografía ha evolucionado como disciplina, transitando por diversas corrientes y enfoques que enriquecen su capacidad para analizar el territorio de manera crítica y multidimensional. Desde las perspectivas tradicionales, como la geografía física y regional, hasta los enfoques críticos y humanistas, ha ampliado su campo de acción incorporando elementos como el poder, la justicia social y la sustentabilidad.
El conocimiento situado y la integración de metodologías mixtas son esenciales para que la Geografía aborde problemáticas específicas de cada contexto. Esto implica un análisis multiescalar y multicausal que integre dimensiones físicas, económicas, políticas y culturales. En este marco, el territorio se concibe no sólo como un espacio físico, sino como una construcción social dinámica y un campo de disputa política y económica. Esta perspectiva permite a los estudiantes comprender cómo las dinámicas sociales transforman el espacio y el ambiente.
En este sentido, y según expresa Alexander B. Murphy: “(...) la educación geográfica es esencial, pues la familiaridad con la geografía -y con las maneras de pensar a ella asociadas- puede abrir los ojos a la riqueza y la diversidad del mundo, contribuir al desarrollo de una ciudadanía informada y proporcionar agudas percepciones y visiones del presente y de posibles futuros. Piénsese por un momento en lo que se perdería si la geografía no formara parte del programa educativo.” (2018, pp. 119-120).
Según Raffestin (2011), el territorio puede definirse como un espacio donde se proyectan trabajo, energía e información, convirtiéndolo en un objeto ideal para integrar múltiples disciplinas. Santos (2000) sostiene que el espacio geográfico es una construcción social dinámica, resultado de la interacción entre naturaleza y actividades humanas. Lacoste (1976) destaca su utilidad política, evidenciando cómo el conocimiento geográfico puede ser una herramienta clave para comprender y transformar la realidad.
La Declaración Internacional sobre Educación Geográfica reafirma que la Geografía es una asignatura sumamente esencial para la educación de todos los ciudadanos, entre múltiples posibilidades, posibilita la integración de las ciencias naturales y sociales, facilitando la comprensión de diversos fenómenos desde múltiples escalas, desde locales a globales (International Geographical Unión - Comisión de Educación Geográfica, 2016).
Dicha Declaración, expresa textualmente lo siguiente:
“La Geografía es, además, una disciplina y un recurso vital para los ciudadanos del siglo XXI que viven en un mundo fuertemente interconectado. Nos capacita para afrontar preguntas acerca de qué significa vivir de forma sostenible en este mundo. Las personas educadas geográficamente comprenden las relaciones humanas y sus responsabilidades tanto con la naturaleza como con otros seres humanos. La educación geográfica ayuda a la gente a aprender cómo coexistir de forma armoniosa con todos los seres vivos. La investigación geográfica satisface y nutre a la vez la curiosidad. Las perspectivas geográficas ayudan a comprender en profundidad muchos retos contemporáneos como el cambio climático, la gestión del agua, la seguridad alimentaria, las opciones energéticas, la sobreexplotación de los recursos naturales y los procesos de urbanización.” (International Geographical Unión - Comisión de Educación Geográfica, 2016, p. 5).
En el contexto educativo, la Geografía promueve competencias fundamentales como el pensamiento crítico, científico y ciudadano (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2022). Estas competencias son esenciales para enfrentar retos como el cambio climático, la gestión del agua y promover la sustentabilidad, temas que demandan un enfoque interdisciplinario y un análisis profundo de las relaciones entre lo local y lo global (Vilches & Gil, 2008).
Impacto de las reformas educativas en la dimensión social e integral de la Geografía
Las reformas educativas recientes en la EBI han incluido la Geografía dentro del campo científico-matemático, lo que ha generado críticas. La formación docente en Ciencias Geográficas, históricamente centrada en las Ciencias Sociales, busca fomentar una comprensión crítica y multidimensional del territorio. Sin embargo, su inclusión en un enfoque científico-matemático puede limitar este potencial, reduciendo la Geografía a un abordaje más técnico y menos integral.
En la Educación Media Superior (EMS) se incorpora al espacio de Ciencia Social y Humanidades en 1° y 2°, y luego en 3° se integra en el espacio General. No obstante, esta distribución genera tensiones que afectan su potencial interdisciplinar, en tanto, la Geografía en la EMS se presenta como taller optativo en 1° y como espacio optativo en 2° y 3°. Esta situación puede generar que algunos estudiantes puedan atravesar toda su trayectoria educativa sin haber abordado plenamente su dimensión social, limitándose al enfoque predominante del espacio científico matemático en la EBI. Esta fragmentación obstaculiza una continuidad racional en el aprendizaje geográfico, por tanto, se vuelve necesario explicitar la doble naturaleza (social y natural) de la Geografía, para favorecer a una educación de calidad e integral que permita entretejer perspectivas múltiples y complementarias.
Con relación a lo expresado anteriormente, la reducción de horas destinadas a esta unidad curricular también dificulta el desarrollo de competencias fundamentales para comprender las interacciones entre espacio y sociedad, afectando la formación de ciudadanos informados y comprometidos.
Incongruencias entre el Marco Curricular Nacional (MCN) y la realidad educativa: la Geografía como disciplina marginada
Las decisiones llevadas a cabo por las autoridades que han emprendido la actual transformación educativa, presentan, además de las ya mencionadas, algunas otras incongruencias a la luz de lo establecido por estas en el MCN. Acciones inconexas con el propio marco de referencia que deben advertirse y comunicarse, en especial, dada la naturaleza y propósito constructivo que guía este análisis y documento, siendo esta la de enmendar los efectos negativos que generan las decisiones tomadas sobre la formación integral de los estudiantes y, en particular, en relación a la Geografía como unidad curricular que posee el enorme potencial de posibilitar en los estudiantes una comprensión crítica, responsable y sistémica del mundo.
Se presentan a continuación algunos ejemplos relevantes:
Cabe preguntar en tal sentido:
¿El hecho de que únicamente los liceos departamentales ofrezcan la nueva orientación "General" para la EMS no vulnera el derecho anteriormente mencionado, al no garantizar la prestación del servicio educativo para todos los estudiantes y limitar su acceso únicamente a quienes cuentan con la posibilidad económica o la cercanía geográfica para asistir a estos centros?
¿No se vulnera también el derecho a una educación de calidad al privar a los estudiantes del conocimiento sobre la geografía de su propio territorio nacional, al eliminar el curso y restringir ciertos temas a un curso que se encuentra en una sola orientación específica en la EMS? ¿Cómo podrían los estudiantes asumir cambios conscientes y responsables, conocer para valorar, preservar y gestionar de manera sustentable el territorio que habitan, si el sistema educativo no garantiza el acceso equitativo al conocimiento sobre el lugar donde viven y se desarrollan?
Estas son solo algunas incongruencias que pueden establecerse del solo hecho de contrastar el MCN con la realidad educativa del país, siendo lastimosamente la realidad actual de la Geografía la de una marginación de los espacios educativos cada vez mayor y, por tanto, de las trayectorias educativas de los estudiantes.
La Geografía en la EMS: saberes optativos, oportunidades perdidas
En la EMS, y tal como se ha mencionado anteriormente, algunos programas de Geografía han sido incorporados como optativos. Aunque esto representa un avance hacia la inclusión de saberes geográficos en niveles superiores, su carácter no obligatorio limita el acceso equitativo a conocimientos esenciales. Lacoste (1976) enfatiza que, sin una base geográfica sólida, la población queda vulnerable frente a la manipulación del espacio por intereses políticos o económicos.
¿Geografía? ¿Ciencias del ambiente? ¿Territorio, ambiente y sociedad? ¿Territorio uruguayo y sociedad? ¿Territorio y sociedad?
A lo largo de esta transformación, nuestra disciplina ha experimentado cambios en su denominación y en su lugar dentro del currículo. Esta situación, sumada a la reducción de la carga horaria, ha generado una pérdida de identidad disciplinar, afectando su enseñanza, su profundidad conceptual y su reconocimiento académico. También genera confusión en los estudiantes, afectando su percepción sobre lo que estudian y la especificidad de cada asignatura.
Un ejemplo claro de esta situación ocurre en séptimo y octavo año, donde los estudiantes tienen una unidad curricular denominada Ciencias del Ambiente. Sin embargo, en séptimo, esta asignatura es abordada desde la biología, mientras que en octavo es trabajada desde la geografía. Esta coincidencia en el nombre, pero con enfoques disciplinares distintos, genera dificultades en los estudiantes para diferenciar el objeto de estudio de cada una, quienes muchas veces no logran identificar qué estudian realmente en cada unidad curricular
Además, esta pérdida de identidad conlleva una fragmentación del conocimiento, donde temas fundamentales de la geografía podrían quedar diluidos en asignaturas más amplias o interdisciplinarias sin una base geográfica clara. En futuras transformaciones o reformas educativas, existe el riesgo de que esta tendencia se acentúe aún más, fragmentando el conocimiento a través de la denominación de las asignaturas y desplazando algunas disciplinas, como la geografía, en favor de enfoques más integradores pero menos definidos.
Un antecedente de esta problemática se observa en lo sucedido en tercero de bachillerato opción Agronomía, donde antes existía la asignatura Geología (horas que pertenecían exclusivamente a la inspección de Geografía y Geología), pero con la implementación del Plan 2006 su nombre cambió a Recursos Naturales y Paisajes Agrarios. Esta transformación incorporó enfoques de otras disciplinas, como la biología, modificando la forma en que se abordan los contenidos geográficos y desplazando su lugar dentro del currículo.
Con lo antes expuesto, invitamos a preguntarnos: ¿Estamos dispuestos a privar a las actuales y futuras generaciones de uruguayos del derecho a conocer y comprender su propio territorio? ¿Qué ciudadanía estamos formando si limitamos el acceso a herramientas críticas para interpretar y transformar la realidad? ¿Cómo podemos exigir responsabilidad y compromiso ciudadano cuando la educación no garantiza los saberes fundamentales para comprender el espacio en el que vivimos? ¿Cómo podemos esperar que nuestros estudiantes valoren, cuiden y gestionen de manera sustentable su entorno si no les brindamos una educación geográfica sólida? ¿Qué consecuencias tendrá a largo plazo la marginación de la Geografía en la educación uruguaya? ¿Será posible construir una sociedad más justa y sustentable si no brindamos a los estudiantes las herramientas para comprender la relación entre espacio, poder y sociedad? ¿Estamos dispuestos a asumir el desafío de defender una educación geográfica integral como pilar de la formación ciudadana? Si la educación debe ser un derecho equitativo y de calidad, ¿no es contradictorio restringir el acceso a conocimientos fundamentales sobre el territorio que habitamos?
Estas preguntas admiten tantas respuestas como actores tienen la responsabilidad de asegurar esta oportunidad (Camacho & Clavijo, 2023).
Iniciativas concretas para asegurar una enseñanza integral de la Geografía
Referencias
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). (2022). Marco Curricular Nacional. Montevideo: ANEP.
Camacho, Á., & Clavijo, G. (2023, 24 de agosto). Territorio, ambiente y sociedad: la transformación de la geografía. la diaria. https://ladiaria.com.uy/educacion/articulo/2023/8/territorio-ambiente-y-sociedad-la-transformacion-de-la-geografia
Lacoste, Y. (1976). La geografía: un arma para la guerra. Barcelona: Anagrama.
Murphy, A. (2018). Geografía: ¿Por qué importa? Alianza Editorial.
Pedrinaci, E. (2012). Competencias científicas en la educación escolar: Fundamentos y propuestas. Madrid: Paraninfo.
Pesce, J. (2011). Geografía crítica y teorías del territorio. Buenos Aires: Biblos.
Raffestin, C. (2011). Por una geografía del poder. México: Siglo XXI.
Santos, M. (2000). La naturaleza del espacio: Técnica y tiempo, razón y emoción. Barcelona: Ariel.
Unión Geográfica Internacional - Comisión de Educación Geográfica. (2016). Declaración Internacional sobre Educación Geográfica . Recuperado de https://www.igu-cge.org/wp content/uploads/2019/08/IGU_2016_spanish_updated.pdf
Vilches, A., & Gil, D. (2008). Educación para la sostenibilidad: Retos y propuestas pedagógicas. Barcelona: Graó.
La controversia se inició con la creación del Consejo de Educación Secundaria en 1935 y la fundación del Instituto de Profesores Artigas (IPA) en 1949. Vaz Ferreira, rector de la Universidad de la República en ese momento, se opuso a la separación de la enseñanza secundaria de la órbita universitaria, argumentando que esto afectaría la formación de los docentes.
El concepto de trabajo enajenado es central en la crítica marxista. En los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, Karl Marx analiza cómo el capitalismo despoja al trabajador del control sobre su producción, convirtiéndola en una fuerza ajena que lo domina. La alienación se manifiesta en cuatro dimensiones: separación del producto, imposición del trabajo, pérdida de la esencia humana y distorsión de las relaciones sociales. Marx sostiene que esta enajenación no es accidental, sino un mecanismo estructural que perpetúa la explotación. Su abolición requiere transformar las condiciones de producción y eliminar la propiedad privada sobre los medios de producción. Esta crítica sigue siendo clave para entender la desigualdad actual.
En la Antesala de la Cámara de Representantes, se dio inicio al ciclo de capacitación “Gobernanza digital: hacia una nueva agenda legislativa”, dirigido a legisladoras, legisladores y sus equipos de trabajo.
La presentación de Monstruo se realizó el 13 de junio en el Espacio Alzáibar de Montevideo. Era un día frío y húmedo. Sin embargo, recibió un público que colmó las instalaciones y prestó mucha atención a una mesa de agudos comentaristas. También se escuchó música en vivo y poemas leídos por el autor, familiares y amigos. Todo culminó con un brindis. No en vano Monstruo (2025) es el segundo libro de Mauricio Yacusa (Durazno, 1970), artista plástico, fotógrafo y escritor, que arriesga nuevos caminos después de Insomnio (2022). Por su parte, Lucía Erlich, autora del prólogo que aquí reproducimos, es montevideana, docente de literatura y vive en la actualidad en Tolhuin, Tierra del Fuego. Argentina.
En el marco de un simposio académico sobre IA, ética y comunicación, el autor analizó ciertos conceptos desatendidos o mal difundidos, discutiendo en particular tres mitos: neutralidad, conciencia e inocuidad ambiental.* Eso no le impidió señalar ciertos emprendimientos de universidades y organizaciones sin fines de lucro que procuran equilibrar la balanza con IA y big data en busca del bien común. Lo que sigue es una desgrabación fiel del audio mediante TurboScribe.ai con mínimos ajustes. **
En los últimos días, integrantes de diversos espacios políticos y sociales, como el FSP, el Grupo de Puebla, COPPPAL, la Internacional Antifascista, la Internacional Progresista, realizaron una invitación a todas aquellas organizaciones de la comunidad internacional "que defienden la democracia y los Derechos Humanos, a expresar su solidaridad y repudio ante la condena y proscripción de Cristina Fernández de Kirchner".
Este artículo inaugura una serie de seis textos dedicados a explorar las concepciones pedagógicas de la modernidad. En esta y en cada entrega posterior, abordaré el pensamiento de uno de los seis autores seleccionados para este trabajo, a quienes denomino los pensadores clásicos de la modernidad.
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Al parecer, el peligro atómico no era tal y el Patrón de la vereda, llamado Trump, junto a su pichón llamado Netanyahu, montó un circo pero el tiro les salió por la culata. Los mata niños y mujeres en la franja de Gaza sigue siendo el ejército israelí, hoy ampliado a Irán con la falsa bandera del poder nuclear.