Una lectura crítica del nuevo plan de egreso y titulación docente

Un enfoque tecnocrático de la formación docente en Uruguay: 

La propuesta establece la posibilidad de otorgar el título habilitante a docentes en ejercicio que no hayan culminado la carrera, bajo ciertos requisitos: contar con ocho años o más de desempeño en alguno de los subsistemas, estar en condición activa, poseer un puntaje de Inspección y/o Dirección no inferior a 71 puntos en el último trienio, y tener al menos el 50 % de la carrera aprobada, considerando además la formación previa acreditada en instituciones terciarias o universitarias habilitadas.

El plan transforma la formación docente en un mero trámite de validación burocrática, donde el desarrollo académico, la investigación, la experiencia y el compromiso pedagógico se reducen a indicadores administrativos y puntajes numéricos. Este enfoque tecnocrático institucionaliza la desprotección del principio de igualdad en la formacion y reproduce la discriminación entre quienes acceden al título habiendo completado solo parcialmente su formación y quienes atraviesan el proceso formativo completo.

También genera injusticia social, desvaloriza el esfuerzo académico y erosiona el sentido ético de la profesión docente, al sustituir la educación —entendida como reflexión crítica y saber pedagógico, constructiva y emancipadora— por una visión instrumental que privilegia las estadísticas y los resultados cuantificables. Desde este lugar, la educación queda subordinada a una lógica de competencia y rendimiento que la despoja de su dimensión humana y transformadora.

Un fundamento demográfico a favor de una efectividad docente profundamente engañosa:

El fundamento para aprobar esta iniciativa calculadora es de carácter demográfico. Las autoridades sostienen que, a partir de 2029, habrá una reducción más pronunciada de la matrícula en educación media. Esto como efecto de la disminución de los nacimientos registrados en la última década. Por implicancia, con menos estudiantes habrá menos grupos y menos horas docentes disponibles para elegir. “En ese escenario, los primeros perjudicados serían los docentes sin efectividad” (La Mañana, 29 de junio).

Con estas últimas palabras se pretende hacer creer que la titularidad garantiza la efectividad y que, a su vez, la efectividad asegura la estabilidad laboral de los docentes egresados. Sin embargo, esta afirmación resulta profundamente engañosa, ya que el propio sistema educativo, en ocasiones, evidencia formas de discriminación hacia la efectividad de sus profesionales.

Tal es el caso de las convocatorias para concursar por la efectividad en determinadas asignaturas —como Filosofía—, que en el subsistema de educación secundaria se realizan apenas cada diez años, aproximadamente. Cuando finalmente se concretan, las bases suelen presentarse con ambigüedades y los procedimientos reglamentarios se desarrollan con irregularidades, tal como se denunció en el último llamado de 2023 realizado por la Dirección General de Educación Secundaria (DGES).

En efecto, si existiera un verdadero interés por consolidar la estabilidad docente, las convocatorias serían periódicas, transparentes y equitativas, garantizando condiciones justas y accesibles para todas y todos los profesionales de la educación. Esta situación revela una contradicción: mientras se promueve la titularidad como símbolo de profesionalización, efectividad y garantía laboral, el propio sistema sabotea esa promesa, reproduciendo la precariedad, la inestabilidad y la incertidumbre laboral entre los docentes.

Entre otras fallas graves que afectan al cuerpo docente:

Para variar, desde la DGES, se evidencia una falta grave vinculada al no reconocimiento sistemático de la actualización de méritos. Una vez más, el caso de Filosofía —entre otras asignaturas— resulta paradigmático: se denuncia que el

último llamado para el reordenamiento de docentes en las listas de interinatos y suplencias, en función de sus méritos, se realizó en 2020.

Desde entonces, numerosos docentes que aún no han accedido a la efectividad mantienen el mismo puntaje, pese a haber presentado año tras año informes de dirección, así como informes de inspección favorables y una constante actualización en su formación. Esta omisión institucional desvaloriza el esfuerzo, la dedicación y la trayectoria académica y profesional de los docentes.

Paradójicamente, las autoridades continúan afirmando que deben “cuidar a los primeros perjudicados” ante la caída de la matrícula en el país. Sin embargo, ¿qué tan contradictoria resulta esta postura cuando, al mismo tiempo que se invoca la protección de los docentes, se niega el reconocimiento real de su trabajo y de su constante formación al no actualizar los méritos de manera sistemática?

Más aún, ¿cómo puede hablarse de equidad si no se realizan llamados a efectividad en condiciones transparentes e igualitarias, perpetuando así la arbitrariedad y la falta de justicia dentro del sistema educativo?

El docente como rehén de una lógica de cobertura y productividad en educación:

Según sostienen algunas autoridades del Codicen, el problema del sistema educativo en la educación media radica en que se permite —e incluso se requiere— que estudiantes aún en formación docente comiencen a trabajar. Como consecuencia, muchos de estos docentes una vez que ingresan al sistema y acumulan antigüedad, no logran finalizar su carrera ya que el propio sistema los mantiene en actividad permanente para cubrir sus necesidades laborales.

Así, el docente se convierte en rehén de una lógica que prioriza la cobertura y la productividad en lugar del bienestar y la formación docente de calidad. Pero ¿qué tan siniestro resulta un sistema que impide a los estudiantes culminar la carrera de profesorado, convirtiéndolos en rehenes de las necesidades laborales de la educación?

¿De qué tipo de educación estamos hablando cuando se prioriza la cobertura por encima de la formación? ¿hacia qué rumbo pretende avanzar el sistema educativo en el nivel de formación de los docentes? Por último, ¿deben los docentes —egresados o no— ser rehenes de un modelo que los somete a la precariedad, o protagonistas de prácticas de liberación y transformación?

¿Y qué ocurre, en este contexto, con la formación académica de los estudiantes de educación secundaria? ¿Es posible desarrollar una enseñanza de calidad cuando quienes la imparten enfrentan limitaciones impuestas por los planes y programas que deberían garantizar su desarrollo profesional pleno?

El multiempleo, el agotamiento y la precarización laboral docente:

Para comenzar a responder, conviene señalar que los docentes no egresados no son necesariamente rehenes del sistema educativo por el hecho de que este les permita trabajar antes de finalizar la carrera. Por el contrario, en muchos casos, dicha posibilidad constituye una oportunidad valiosa para adquirir experiencia profesional y obtener un ingreso económico mientras continúan su formación.

Sin embargo, la verdadera condición de “rehenes” surge de la estructura laboral que históricamente ha caracterizado la docencia en educación secundaria: el multiempleo. Esta dinámica obliga a los docentes a fragmentar su tiempo y energía entre múltiples instituciones y tareas, a realizar viajes de corta y larga distancia y a dormir pocas horas. Esto dificulta la culminación de su formación y afecta la calidad de su desarrollo profesional, lo que incide directamente en sus prácticas en el aula.

Y una vez que los docentes se efectivizan, la dinámica laboral continúa siendo prácticamente la misma. Persisten el agotamiento y la fragmentación, mientras que el margen para la reflexión pedagógica y la formación continua —especialmente de posgrado— sigue siendo mínimo. Asimismo, los méritos profesionales siguen pasando desapercibidos. Los salarios siguen siendo insuficientes y se mantiene la ausencia de derechos básicos como el seguro de desempleo, la licencia y el salario vacacional, entre otros.

Esta situación perpetúa la precarización del trabajo docente, que no se resuelve con la mera efectivización ni con la titularización sustentada en una formación parcial en

lugar de completa. Por el contrario, exige una transformación estructural que garantice condiciones laborales dignas, estabilidad real y oportunidades de desarrollo profesional pleno.

La importancia de concebir la formación docente como un proceso que debe ser protegido, respetado y humanizado cada día:

Solo mediante políticas educativas que sitúen la dignidad laboral en el centro, será posible reconocer la importancia de concebir la formación docente como un proceso valioso, integral, inclusivo, crítico, consciente y emancipador que debe ser protegido, respetado y humanizado cada día.

Porque el docente no debe ser tratado ni formado como un mero objeto de gestión y de competencia administrativa, sino reconocido como un sujeto de conocimiento, reflexión y transformación, capaz de cuestionar la realidad y acompañar a otros en el proceso de aprender a ignorar, a saber y a reconstruir saberes colectivos.

El fortalecimiento de la calidad educativa y la formación de sujetos críticos, capaces de pensar y sentir con honestidad y comprensión, es posible mediante una educación impulsada por docentes con una formación académica plena y cualitativamente significativa. Esta debe priorizar la enseñanza como práctica de liberación, en lugar de reducirla a una mera acumulación de títulos y certificaciones orientadas a reproducir lógicas dominantes, falsamente generosas y vacías de sentido.

Una educación de calidad reconoce al docente como agente digno de ser protegido en sus derechos humanos fundamentales, en lugar de someterlo a un orden institucional injusto que se alimenta del desgaste, el desaliento y la precariedad. Estas condiciones, que persisten como causas estructurales de un sistema educativo selectivo y opresor, evidencian la necesidad de una verdadera restauración.

Los invito a ser las voces capaces de devolver al trabajo docente y a su formación el valor, el sentido ético y el compromiso transformador que les son propios. Que nuestra palabra, sentir y acción reivindiquen la dignidad de enseñar y el poder de educar y educarnos para la libertad.

Bibliografía:

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