La importancia de la Geografía en la DGETP: territorio, formación ciudadana y lectura crítica de la educación técnico-profesional

A partir de la revisión del escenario curricular vigente en 2026, se reconoce que la Dirección General de Educación Secundaria (DGES) restituyó la presencia de Geografía en 9.º año de Educación Básica Integrada (EBI), con un programa específico de Geografía del Uruguay (Dirección General de Educación Secundaria [DGES], 2026a, 2026b); sin embargo, en la DGETP la presencia de la disciplina continúa siendo desigual, fragmentada o dependiente de trayectorias y orientaciones particulares. Esta diferencia resulta especialmente relevante porque la educación técnico-profesional requiere una lectura territorial rigurosa: toda técnica, producción, servicio o práctica profesional se desarrolla en un espacio concreto, se apoya en recursos, modifica ambientes, articula actores y expresa relaciones sociales, económicas y culturales.

El documento sostiene que la Geografía no constituye un complemento accesorio, sino una disciplina estratégica para la DGETP. Su aporte permite vincular saberes técnicos con contextos territoriales, comprender escalas, interpretar paisajes, analizar circuitos productivos, problematizar desigualdades socioespaciales y promover decisiones responsables. En particular, se argumenta que la formación en Geografía del Uruguay debe garantizarse en el cierre de la educación básica, y que la mirada geográfica debe ampliarse en bachilleratos como Turismo, Gastronomía, Producción Agraria, Conservación de Espacios Naturales, Comercio y Logística, Construcción, Salud Comunitaria y otros campos en los que la dimensión territorial resulta constitutiva del saber profesional. La propuesta concluye que una educación técnico-profesional de calidad debe formar estudiantes capaces de hacer, pero también de comprender dónde, para quiénes, con qué recursos, con qué impactos y con qué responsabilidades se actúa sobre el territorio.

Palabras clave: Geografía escolar; DGETP; territorio; Geografía del Uruguay; educación técnico-profesional; ciudadanía territorial.

Introducción

La Geografía escolar cumple una función formativa que no puede reducirse a la localización de lugares ni a la descripción de paisajes. Su valor central reside en enseñar a comprender las relaciones entre sociedad, naturaleza, ambiente, economía, tecnología, cultura y poder. La Geografía permite leer el territorio como una construcción histórica, social, ambiental y política; por ello, resulta indispensable para formar estudiantes capaces de interpretar críticamente el mundo que habitan y las transformaciones que participan en producir.

Esta afirmación adquiere una importancia particular en la Dirección General de Educación Técnico Profesional. La DGETP-UTU se define institucionalmente como parte de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y ofrece educación técnica y tecnológica de nivel medio y terciario, además de formación profesional básica y superior; también declara que sus aprendizajes buscan el desarrollo integral de los estudiantes, integrando saberes técnicos, tecnológicos, científicos, artísticos y el vínculo con el mundo del trabajo (DGETP, 2026d). Esta definición institucional obliga a formular una pregunta curricular de fondo: ¿puede haber educación técnico-profesional integral sin una comprensión sistemática del territorio donde se desarrollan la producción, los servicios, las tecnologías, las prácticas laborales y las decisiones ciudadanas?

El documento elaborado en 2025 por Barrera, Bentaberry y Reyes, con colaboración de Cedrés1, planteaba una defensa crítica y propositiva de la Geografía escolar frente a las transformaciones educativas que redujeron su presencia curricular y debilitaban la formación integral del estudiantado (Barrera et al., 2025). Allí se reclamaba, entre otros puntos, la reincorporación de Geografía del Uruguay en 9.º año de EBI y de Geografía Humana y Económica en EMS. En 2026, el escenario requiere una actualización rigurosa: en DGES, la situación cambió, ya que la malla curricular vigente para el año lectivo 2026 incluye Geografía en 7.º, 8.º y 9.º de EBI; en 9.º aparece con dos horas semanales y carácter anual obligatorio (DGES, 2026a). Además, la DGES publicó un programa específico de “Programa 9no Geografía 2026. Geografía de Uruguay”, elaborado por una Comisión Programática integrada por Inspección de Geografía, ATD y Planeamiento Educativo (DGES, 2026b).

Ese cambio es relevante. No corresponde, en 2026, sostener de manera general que “no hay Geografía en 9.º”. Lo que corresponde afirmar, con precisión, es que la DGES restituyó esa presencia, mientras que en la DGETP la situación continúa siendo más compleja y desigual. En el espacio científico-matemático de EBI publicado por Planeamiento Educativo de UTU, la Geografía aparece en Tramo 5, 7.º, y Ciencias del Ambiente (Geografía) en Tramo 5, 8.º; para Tramo 6, 9.º, se listan Física y Química, pero no una unidad curricular específica de Geografía. El problema, por tanto, debe formularse con rigor: la DGETP presenta una presencia geográfica parcial, con fuerte potencial en algunas áreas, pero sin garantía clara de continuidad sistemática de Geografía del Uruguay en el cierre de la educación básica.

Esta distinción fortalece el argumento. No se trata de una defensa nostálgica de una asignatura ni de una disputa nominal. Se trata de discutir qué saberes necesita la educación técnico-profesional para que sus estudiantes comprendan el territorio en el que viven, trabajan, producen, circulan, consumen, emprenden y ejercen ciudadanía.

La Geografía como saber estratégico para la educación técnico-profesional

La especificidad de la Geografía consiste en analizar espacialmente las relaciones entre sociedad y naturaleza. Su objeto no es el “mapa” como imagen ni el “paisaje” como postal, sino el territorio como entramado dinámico de actores, recursos, conflictos, escalas, redes y decisiones. Por eso, su aporte a la DGETP es estructural: permite situar los saberes técnicos en contextos concretos.

La orientación pedagógica de Geografía para la Educación Media Básica Tecnológica 2025 afirma que la Geografía proporciona un marco conceptual y metodológico para analizar las interrelaciones entre sociedad, territorio y ambiente, considerando fenómenos físicos, políticos, sociales, culturales, tecnológicos y económicos (Dirección General de Educación Técnico Profesional [DGETP], 2026b). El mismo documento sostiene que el territorio es el objeto de investigación de la Geografía como ciencia y el objeto de enseñanza de la Geografía escolar, y que la disciplina permite explicar lógicas multiescalares vinculadas con la valoración, apropiación, distribución y gestión de bienes comunes, impactos ambientales y desigualdades socioterritoriales.

1 El documento se encuentra depositado en el Repositorio Institucional del Consejo de Formación en Educación. Si bien en los metadatos del repositorio figura Cedrés como autora, en el texto original del documento se explicita su participación en calidad de colaboradora formal. En este trabajo se conserva dicha denominación por considerarla representativa del proceso de elaboración desarrollado por sus autores.

Esta definición resulta especialmente pertinente para la educación técnico-profesional. Una técnica no se aplica en el vacío. La construcción ocurre en suelos, barrios, ciudades, normativas, riesgos, materiales y condiciones ambientales. La gastronomía depende de circuitos agroalimentarios, agua, energía, residuos, estacionalidad, transporte y cultura alimentaria. El turismo se organiza sobre paisajes, patrimonios, accesibilidad, comunidades receptoras, servicios, movilidad e impactos. La logística depende de rutas, puertos, nodos, escalas y flujos. La producción agraria requiere comprender suelos, clima, cuencas, mercados, tecnologías, paisaje rural y conflictos por uso del territorio.

La Geografía permite que la formación técnica no sea meramente procedimental. Enseña a preguntar dónde ocurre un proceso, por qué allí, a qué escala, con qué actores, con qué recursos, con qué impactos y con qué alternativas. Esa forma de razonamiento no sustituye los saberes técnicos; los vuelve más inteligentes, situados y responsables.

El escenario 2026: DGES restituyó Geografía en 9.º, pero DGETP mantiene una situación desigual

El cambio de 2026 en DGES debe ser reconocido con claridad. La malla curricular vigente para Secundaria muestra Geografía en 7.º, 8.º y 9.º de EBI, y en 9.º año se restituye como asignatura anual obligatoria con dos horas semanales (Dirección General de Educación Secundaria [DGES], 2026a). El programa de 9.º se denomina “Geografía de Uruguay”, lo cual atiende una demanda histórica: que los estudiantes culminen la educación básica con una lectura sistemática del territorio nacional (Dirección General de Educación Secundaria [DGES], 2026b).

La DGETP, sin embargo, presenta una configuración distinta. En la página de Planeamiento Educativo correspondiente a EBI, dentro del espacio científico-matemático, aparecen Geografía en Tramo 5, 7.º, y Ciencias del Ambiente (Geografía) en Tramo 5, 8.º; para Tramo 6, 9.º, se listan Física y Química, sin una Geografía equivalente (Dirección General de Educación Técnico Profesional [DGETP], 2026a). Esta diferencia no debe ser leída como un detalle administrativo, sino como una cuestión curricular de fondo. Si un subsistema técnico-profesional no asegura una formación geográfica sistemática en el cierre de la educación básica, se debilita la posibilidad de que todos sus estudiantes comprendan el territorio uruguayo antes de ingresar a trayectorias más especializadas.

Este punto debe ser tratado con prudencia, porque dentro de DGETP coexisten planes, modalidades y rutas formativas. No corresponde afirmar una ausencia absoluta de Geografía en toda la DGETP. De hecho, en Educación Media Básica Tecnológica 2025 aparece una orientación pedagógica de Geografía y, en el Ciclo Básico Tecnológico de planes anteriores, la Geografía también se registra en cursos de tercero. El problema es otro: la presencia de la Geografía no aparece igualmente garantizada en todas las trayectorias, ni se observa con la misma claridad una continuidad común de Geografía del Uruguay en 9.º equivalente a la que DGES restituyó para 2026.

Mientras DGES corrigió parcialmente la discontinuidad al restituir Geografía en 9.º y publicar un programa de Geografía del Uruguay, la DGETP debe revisar su propia arquitectura curricular para asegurar que la formación técnico-profesional no pierda un saber indispensable para comprender el territorio nacional, sus recursos, sus desigualdades, sus sistemas productivos, sus riesgos ambientales y sus posibilidades de desarrollo.

La importancia de Geografía del Uruguay en el cierre de la educación básica

La Geografía del Uruguay no debe ser entendida como una asignatura de memorización departamental ni como un inventario de ríos, cuchillas, capitales o mapas mudos. Esa sería una caricatura de la disciplina. Una Geografía del Uruguay pertinente para 9.º año debe enseñar a interpretar el país como territorio complejo: urbano y rural, local y regional, productivo y ambiental, histórico y contemporáneo, nacional y transfronterizo.

Uruguay es un territorio pequeño en extensión, pero denso en relaciones geográficas. Está organizado por cuencas, fronteras, redes urbanas, paisajes productivos, sistemas de transporte, litoralidad, concentración metropolitana, ruralidades diversas, conflictos ambientales, actividades turísticas, cadenas agroindustriales,

puertos, energía, agua y desigualdades regionales. Comprender estos procesos no es un lujo cultural: es condición para ejercer ciudadanía informada.

Araya y Álvarez (2019) sostienen que la educación geográfica es relevante para la formación ciudadana porque permite relacionar ciudadanos y espacios geográficos, desarrollar pensamiento geográfico y formar estudiantes geográficamente alfabetizados, conscientes de sus derechos y de la riqueza de sus territorios y localidades. Esa idea resulta central para la DGETP. Los estudiantes no solo necesitan adquirir habilidades laborales; necesitan comprender el país donde esas habilidades tendrán sentido social, económico y ambiental.

La Geografía del Uruguay en 9.º permitiría articular contenidos como localización, límites, fronteras, regiones, cuencas, relieve, clima, paisajes, población, movilidad, producción, turismo, energía, riesgos, ambiente y ordenamiento territorial. En el programa de Geografía Regional y del Uruguay de DGETP para Turismo, ya se reconoce la importancia de identificar y caracterizar el territorio uruguayo en la región, problematizando las relaciones entre factores naturales, usos del territorio y potencial turístico. Si esa lectura es importante para una orientación específica, también lo es como base común para todo estudiante que culmina la educación básica en un subsistema técnico-profesional.

Privar a una parte del estudiantado de una formación común en Geografía del Uruguay implica debilitar su capacidad de comprender el lugar que habita. Y sin esa comprensión, se debilita una dimensión relevante de la formación ciudadana: se opina sobre el agua sin comprender cuencas, se habla de producción sin comprender paisajes rurales, se discute turismo sin leer territorio, se reclama desarrollo local sin analizar redes, escalas e infraestructuras.

La necesidad de fortalecer la presencia de la Geografía en la Educación Básica Integrada de la DGETP adquiere una dimensión aún más relevante cuando se considera la magnitud de la población estudiantil involucrada. Los registros institucionales muestran que la totalidad de la matrícula de la Educación Media Básica en sus diferentes planes, y concretamente para este subsistema de ANEP, se ha mantenido significativa en los últimos años, alcanzando aproximadamente 31.820 estudiantes en 2023, cerca de 29.539 en 2024 y 28.687 en 2025 (DGETP, 2023, 2024, 2025c).

Estas cifras evidencian que la discusión sobre la continuidad de la formación geográfica no refiere a una situación marginal, sino a decenas de miles de jóvenes que transitan anualmente por la educación básica técnico-profesional. En este contexto, la diferencia existente entre subsistemas respecto al acceso a una formación sistemática sobre el territorio uruguayo adquiere relevancia desde una perspectiva de equidad educativa.

Si cerca de 30.000 estudiantes cursan cada año la Educación Básica Integrada en la DGETP, resulta pertinente analizar las implicancias de que una parte significativa de ellos no tenga garantizada de forma explícita una instancia común de formación en Geografía del Uruguay al culminar la educación básica, mientras que otros subsistemas de la ANEP sí aseguran actualmente ese espacio curricular.

La equidad educativa no refiere únicamente al acceso y permanencia en el sistema, sino también a las oportunidades efectivas de acceder a conocimientos socialmente relevantes. Desde esta perspectiva, la comprensión del territorio uruguayo, de sus dinámicas productivas, ambientales, sociales y culturales, constituye un componente formativo que debería estar al alcance de todos los estudiantes que culminan la educación obligatoria, independientemente del subsistema por el que transiten.

Garantizar que miles de estudiantes finalicen la educación básica con herramientas para interpretar el territorio nacional contribuye a fortalecer las oportunidades de participación informada en la vida social, democrática y productiva del país. En este sentido, la formación territorial constituye un componente relevante de una educación integral orientada al ejercicio de la ciudadanía y a la continuidad de las trayectorias educativas.

Geografía, ciudadanía territorial y pensamiento crítico

La Geografía escolar aporta a la ciudadanía porque permite leer los problemas sociales en el espacio. La desigualdad, la contaminación, el acceso al agua, la movilidad, la vivienda, el empleo, el turismo, la producción, el comercio y los riesgos ambientales no ocurren “en general”; ocurren en territorios concretos, con distribuciones, concentraciones, distancias, fronteras, accesibilidades y conflictos.

Araya y Álvarez (2019) afirman que la educación geográfica contribuye a la rigurosidad en el manejo de la información y al desarrollo de una actitud cívica responsable, en tanto permite comprender el entorno en el que se desenvuelve el futuro ciudadano y los desafíos que deberá enfrentar. Desde una perspectiva similar, Bednarz (2018) sostiene que el pensamiento espacial puede contribuir a formar jóvenes activos y participativos, capaces de comprender el mundo a través de conceptos geográficos como espacio, lugar, escala, poder y relaciones sociedad-ambiente.

Este aporte es decisivo para la DGETP. La educación técnico-profesional no puede limitarse a enseñar a ejecutar tareas. Debe formar sujetos capaces de comprender las consecuencias territoriales de esas tareas. Una decisión de diseño, producción, servicio, logística, cocina, turismo, obra o gestión tiene efectos en comunidades, ambientes y redes económicas. La Geografía aporta precisamente esa ampliación de mirada: permite pasar del procedimiento a la comprensión situada.

Pensamiento espacial, cartografía y tecnologías geográficas

La formación geográfica también tiene un componente técnico que dialoga de manera natural con la DGETP: el pensamiento espacial, la lectura cartográfica, la interpretación de datos georreferenciados, el uso de representaciones espaciales y las tecnologías de información geográfica. De Miguel González (2015) distingue entre pensamiento espacial y pensamiento geográfico: no son sinónimos, sino conceptos complementarios; el primero se vincula con procesos cognitivos y el segundo con la disciplina geográfica y su lectura social, económica, política y cultural del espacio.

Esta distinción es muy útil. La Geografía en DGETP no solo enseña a leer mapas, sino a interpretar territorialmente los datos. Una capa cartográfica sobre suelos, rutas, hoteles, centros de salud, puertos, cursos de agua, zonas inundables, áreas protegidas, ferias, circuitos gastronómicos o espacios productivos no es solamente información visual. Es una herramienta para tomar decisiones, planificar acciones, analizar impactos y argumentar con evidencia.

El programa de Geografía Humana y Ambiental en Turismo reconoce explícitamente el uso de herramientas tecnológicas para localización, interpretación y diagramación cartográfica, así como la comunicación de información turística en distintos soportes. Allí se observa con claridad una convergencia entre saber geográfico y formación técnica. Esa convergencia debería ampliarse a otros bachilleratos y rutas, porque la cartografía y la lectura espacial son herramientas transversales para la planificación, la producción y la gestión.

Aportes de la Geografía al Bachillerato de Turismo

Turismo es el campo donde la importancia de la Geografía aparece más explícitamente reconocida por los documentos curriculares de DGETP. En el Plan para la Educación Media Superior 2023, la unidad “Geografía Humana y Ambiental [Geografía ambiental y turística]” se ubica en DGETP, tramo 8, grado 2.º, nivel específico, espacio técnico-tecnológico, orientación Turismo, Hospitalidad y Ocio. El propio programa señala que la unidad aporta categorías conceptuales esenciales para estudiar el turismo desde la perspectiva de la Geografía aplicada, consolidar prácticas responsables y promover actitudes sostenibles en el desempeño profesional y ciudadano (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2024a).

El programa también afirma que la Geografía Humana y Ambiental analiza las relaciones entre turismo, actividades económicas y características socioculturales de los territorios, permitiendo comprender cómo el turismo impacta en las comunidades locales y cómo estas influyen en el desarrollo de productos y

experiencias turísticas. Este enfoque es rigurosamente geográfico: no piensa el turismo como simple consumo de servicios, sino como fenómeno territorial.

En tercer año, la unidad “Geografía Regional y del Uruguay [Geografía Turística de la Región y el Uruguay]” profundiza esta mirada. El programa señala que el espacio turístico es una porción del espacio geográfico y una categoría privilegiada para comprender fenómenos y dinámicas territoriales. También sostiene que el turismo está intrínsecamente ligado al territorio y que la Geografía Regional y del Uruguay contribuye al turismo sostenible al proporcionar comprensión del entorno natural, cultural y económico del país (Administración Nacional de Educación Pública [ANEP], 2024b).

Esto confirma la tesis general del documento: allí donde la formación técnica necesita comprender territorio, la Geografía aparece como saber indispensable. Turismo lo muestra con claridad, pero no debería ser una excepción. Debería funcionar como evidencia de lo que la Geografía puede aportar a otras orientaciones.

Aportes de la Geografía al Bachillerato de Gastronomía

En Gastronomía, el aporte de la Geografía no siempre aparece curricularmente explicitado, y por eso debe formularse con precisión. La malla del Bachillerato Técnico Profesional de Gastronomía, ruta Cocina, incluye Matemática, Biología, Lengua y Comunicación, Inglés, Historia, Marketing de servicios, Dibujo aplicado, Procesos culinarios básicos, Técnicas básicas de servicios, Nutrición, Química aplicada, Seguridad, Cocina profesional, Gestión empresarial, Taller de Servicios Gastronómicos aplicados y Gastronomía de vanguardia, entre otras unidades; no aparece una unidad específica de Geografía (DGETP, 2025a).

Ese dato no invalida el argumento; lo hace más necesario. La Gastronomía se fortalecería si incorporara explícitamente una lectura geográfica transversal. Todo alimento tiene procedencia territorial. La cocina trabaja con ingredientes, pero esos ingredientes provienen de suelos, climas, cuencas, estaciones, cadenas logísticas, paisajes productivos, mercados, culturas regionales, migraciones, técnicas locales, disponibilidad de agua, energía y sistemas de residuos.

Una formación gastronómica sin mirada geográfica puede enseñar adecuadamente procedimientos culinarios, inocuidad, nutrición, servicio y gestión. Pero una formación gastronómica con mirada geográfica permite comprender además de dónde vienen los productos, qué territorios sostienen, qué circuitos económicos activan, qué impactos ambientales generan y qué memorias culturales comunican. En Uruguay, esta perspectiva resulta especialmente fértil: carnes, lácteos, granos, pesca, vitivinicultura, panificación, cocina de frontera, productos locales, turismo gastronómico y mercados de proximidad tienen una dimensión territorial evidente.

La Geografía podría aportar a Gastronomía en cinco ejes. Primero, procedencia y trazabilidad territorial de los alimentos. Segundo, estacionalidad, clima, suelos, agua y disponibilidad de recursos. Tercero, cultura alimentaria, identidad regional y patrimonio gastronómico. Cuarto, circuitos productivos, logística, mercados locales y relación campo-ciudad. Quinto, sostenibilidad, residuos, huella ambiental y consumo responsable. Ninguno de estos aspectos sustituye la técnica culinaria; la amplifica y le da profundidad cultural, ambiental y económica.

Aportes de la Geografía a Producción Agraria y Conservación de Espacios Naturales

En Producción Agraria, la Geografía permite comprender la base territorial de los sistemas productivos. Suelos, relieve, clima, cuencas, disponibilidad hídrica, erosión, biodiversidad, caminería rural, mercados, tecnologías, estructura agraria, forestación, ganadería, agricultura, lechería y cambios en el uso del suelo son contenidos que requieren mirada espacial y multiescalar. No alcanza con enseñar técnicas de producción si no se comprende el territorio donde esas técnicas se aplican.

En Conservación de Espacios Naturales, el aporte geográfico es igualmente central. La conservación no se limita al estudio de especies o ecosistemas; implica áreas protegidas, corredores biológicos, uso público, turismo de naturaleza, ordenamiento territorial, conflictos de uso, actores locales y gobernanza ambiental. El

listado oficial de Bachilleratos Técnicos Profesionales de DGETP incluye, entre otras áreas, Gastronomía, Producción Agraria, Alojamiento y Servicios, Comercio y Logística y Conservación de Espacios Naturales (DGETP, 2025b). En todas ellas, la dimensión territorial no es marginal; organiza el sentido mismo de la formación.

La Geografía puede ayudar a que el estudiante no vea el ambiente como escenario externo ni como simple recurso disponible, sino como sistema de relaciones. Esa perspectiva es indispensable para una educación técnica que aspire a ser socialmente pertinente y ambientalmente responsable.

Aportes de la Geografía a Comercio, Logística, Construcción y otros campos

La DGETP forma para sectores en los que la localización, la circulación y la organización territorial son decisivas. En Comercio y Logística, la Geografía permite analizar rutas, nodos, puertos, accesibilidad, áreas de influencia, distribución de población, mercados, transporte, comercio de frontera y cadenas de valor. En Construcción, permite comprender suelo urbano, expansión metropolitana, vulnerabilidad ambiental, riesgos de inundación, movilidad, servicios, materiales y ordenamiento territorial. En Salud Comunitaria, contribuye a leer la distribución espacial de servicios, accesibilidad, condiciones ambientales, vulnerabilidades, redes barriales y desigualdades territoriales.

En Diseño, Indumentaria, Comunicación, Audiovisual, Estética Personal o Servicios, la Geografía también puede aportar una lectura del lugar, la identidad, el consumo, los paisajes culturales, los circuitos urbanos, la movilidad y los públicos. A veces el aporte no requiere una unidad curricular completa; puede integrarse mediante módulos territoriales, proyectos interdisciplinarios, análisis de casos, trabajo de campo, cartografía aplicada o proyectos de centro. Pero para que esa integración sea real debe haber docentes, tiempos, criterios y saberes geográficos reconocidos.

Interdisciplinariedad no significa disolución disciplinar

Uno de los riesgos frecuentes de los diseños curriculares contemporáneos es confundir interdisciplinariedad con pérdida de identidad disciplinar. La interdisciplinariedad no se logra eliminando disciplinas, sino haciendo dialogar saberes con objetos, métodos y preguntas reconocibles. Si la Geografía se disuelve en “ambiente”, “proyecto”, “territorio”, “sostenibilidad” o “ciudadanía” sin conservar su especificidad conceptual, el resultado no es integración, sino fragmentación.

El documento base de 2025 ya advertía esta dificultad: la sucesión de denominaciones como Geografía, Ciencias del Ambiente, Territorio, Ambiente y Sociedad o Territorio Uruguayo y Sociedad podía generar pérdida de identidad disciplinar y confusión en los estudiantes. Esa advertencia sigue vigente, pero debe actualizarse para 2026: DGES recompuso parcialmente la presencia nominal y curricular de la disciplina; DGETP debe revisar si sus propias trayectorias garantizan una presencia equivalente y suficientemente clara.

La Geografía puede y debe dialogar con Biología, Historia, Formación Ciudadana, Tecnología, Química, Física, Matemática, Gastronomía, Turismo, Producción Agraria, Construcción y Gestión. Pero para dialogar necesita existir como saber reconocible. Un proyecto sobre cuencas requiere Biología, Química, Tecnología y Ciudadanía, pero también Geografía. Un proyecto gastronómico sobre productos locales requiere Nutrición, Cocina, Gestión y Marketing, pero también Geografía. Un proyecto turístico requiere idiomas, servicio, patrimonio y gestión, pero también Geografía. La integración verdadera no borra la disciplina; la pone a trabajar con otras.

¿Pueden alcanzarse plenamente los perfiles de egreso sin una alfabetización territorial sistemática?

En el devenir de las últimas décadas, la educación técnico profesional se ha enmarcado en un proceso de transformación que ha transitado hacia modelos formativos que buscan trascender la mera enseñanza de procedimientos específicos para promover capacidades vinculadas a la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la toma de decisiones fundamentadas, la comprensión de situaciones y contextos complejos, al igual que la formación en principios y valores asociados a la sustentabilidad. Estas aspiraciones

se ven reflejadas en los perfiles de egreso actualmente vigentes en la DGETP, en especial, al plantear la necesidad de formar estudiantes capaces de actuar de manera autónoma, reflexiva y responsable frente a los desafíos ambientales, sociales, económicos y territoriales del siglo XXI (DGETP, 2026c).

Sin embargo, este escenario plantea una pregunta central e ineludible que merece ser considerada: ¿pueden alcanzarse plenamente estos perfiles de egreso si no se garantiza una alfabetización territorial sistemática a lo largo de la trayectoria educativa?

Esta interrogante insoslayable no busca atribuir una responsabilidad exclusiva a la Geografía dentro del currículo así como tampoco reducir la formación integral a una única disciplina. Por el contrario, lo que pretende es examinar la tensión que surge entre los propósitos formativos declarados y las herramientas curriculares para alcanzarlos. Tal como advierte Young (2013), una función fundamental de las disciplinas escolares es proporcionar formas de conocimiento que permitan la comprensión del mundo más allá de la experiencia inmediata, para de esta forma, ampliar las capacidades de análisis e interpretación de la realidad. Esta necesidad se torna cada vez más significativa en un escenario global dinámico y complejo; donde las transformaciones ocurren con una creciente intensidad, exigiendo herramientas conceptuales que posibiliten interpretar y analizar fenómenos en permanente cambio.

Dentro de las capacidades que exigen los perfiles de egreso, se encuentran: interpretar información, analizar situaciones complejas, evaluar impactos y tomar decisiones responsables, comprender contextos, resolver problemas. Sin embargo, muchas de estas capacidades exigen comprender los territorios donde los procesos se desarrollan. La alfabetización territorial implica la capacidad de interpretar las relaciones espaciales, comprender dinámicas territoriales, identificar relaciones interdependientes, analizar escalas de distribución espacial, y reconocer cómo los procesos de índole social, económica, política, cultural y ambiental, se expresan en el espacio e interactúan (Araya & Álvarez, 2019).

Toda práctica profesional se desarrolla en un territorio. La producción agraria transforma paisajes y ecosistemas; la logística debe organizar redes y flujos; la construcción, en su proceso al tiempo que se proyecta y luego materializa, redefine los territorios, ya sean estos, rurales, urbanos y/o litorales; la gastronomía se enmarca en una dependencia de circuitos agroalimentarios y de cadena de suministros; el turismo interviene sobre comunidades, territorios y patrimonios; la conservación ambiental exige gestionar relaciones complejas entre sociedad y naturaleza. Por tanto, desde esta perspectiva el territorio no se constituye como un escenario pasivo donde las acciones humanas ocurren; por el contrario, es un espacio dinámico en constante reconfiguración, fruto de las relaciones sociales, técnicas, económicas y políticas que en él confluyen (Santos, 2000).

Comprender estas relaciones requiere mucho más que conocimientos operativos. Exige herramientas intelectuales que sean capaces de conectar procesos, interpretar las relaciones anteriormente mencionadas, y comprender sistemas complejos. La Geografía, aquí, brinda una contribución singular. No solamente proporciona conocimientos vinculados a fenómenos espaciales, sino que también es capaz de desarrollar formas de razonamiento que posibiliten la comprensión de estos, en especial, respecto a las interdependencias que se generan, las conexiones y las escalas de operación que se configuran sobre los territorios y sus actores. En ese sentido, Lambert (2017), sostiene que el pensamiento geográfico posibilita la interpretación de problemas complejos por medio del análisis de múltiples relaciones entre lugares, procesos y actores, favoreciendo una comprensión más profunda del mundo contemporáneo.

En el contexto actual, convulso, dinámico, exigente y complejo, se hace cada vez más necesaria la presencia curricular de la Geografía. Su cuerpo de conocimiento, su carácter interdisciplinario y sus posibilidades de análisis en constante expansión, permiten abordar problemáticas tan urgentes como el cambio climático, las transformaciones productivas, las desigualdades territoriales, las dinámicas urbanas, los conflictos por el acceso a recursos. La comprensión de estos fenómenos exige capacidades que van más allá de la ejecución de procedimientos técnicos, requiere para ello la habilidad de contextualizar, relacionar, interpretar, analizar críticamente y contribuir en la transformación de realidades complejas. Como advierte Morin (1999), uno de los principales desafíos de la educación contemporánea consiste precisamente en superar la fragmentación

del conocimiento y desarrollar la capacidad de integrar saberes para comprender problemas cada vez más interdependientes y multidimensionales.

La alfabetización territorial no significa un conocimiento accesorio o meramente complementario. Todo lo contrario, fortalece la capacidad de concretar buena parte de los atributos que los propios perfiles de egreso buscan desarrollar. La pregunta que emerge, entonces, trasciende la presencia de una disciplina concreta. Refiere a la coherencia entre, por un lado, los perfiles de egreso que la DGETP aspira construir, y por otro, las herramientas curriculares necesarias para lograrlo. Si la educación técnico-profesional pretende formar estudiantes capaces de comprender contextos complejos, desenvolverse con responsabilidad social y ambiental, tomar decisiones fruto de un análisis crítico y fundamentado siendo capaces de contribuir activamente en la construcción de sociedades más justas, es de suma pertinencia preguntarse si todas estas capacidades pueden desarrollarse de forma plena sin una formación sistémica orientada a comprender el territorio como dimensión constitutiva de la realidad contemporánea.

La Geografía aparece aquí como una herramienta epistemológica y pedagógica capaz de articular: técnica, sociedad, ambiente y territorio; y no aparece, ni debe aparecer, como un saber que compite con otros campos de conocimiento. Las contribuciones de la Geografía han sido claras y valiosas a lo largo de la historia del sistema educativo uruguayo y se vuelven aún más necesarias en el mundo contemporáneo y, en especial, sobre aquel que deseamos proyectar como una casa común compartida, un territorio de vida. En términos de Freire (2005), educar supone desarrollar la capacidad de leer críticamente el mundo; la Geografía aporta precisamente herramientas para comprender cómo ese mundo se organiza, transforma y disputa territorialmente.

Propuestas para fortalecer la Geografía en DGETP

La primera propuesta es asegurar una unidad curricular o un espacio equivalente de Geografía del Uruguay en el cierre de la educación básica de DGETP, especialmente en 9.º año o su tramo equivalente. Su propósito debería ser garantizar que todo estudiante culmine la educación básica con herramientas para comprender el territorio nacional: regiones, cuencas, paisajes, población, producción, urbanización, movilidad, fronteras, riesgos ambientales, turismo, energía, agua, desigualdades y Uruguay en la región.

La segunda propuesta es revisar la continuidad entre EBI, EMBT y EMS dentro de DGETP. Si la Geografía aparece en algunos tramos, planes u orientaciones, pero no en otros, se produce una formación desigual. La educación técnico-profesional necesita una base común de alfabetización territorial, más allá de las diferencias entre rutas.

La tercera propuesta es incorporar módulos de Geografía aplicada en bachilleratos donde la dimensión territorial es evidente. En Gastronomía, esos módulos podrían abordar circuitos agroalimentarios, productos locales, estacionalidad, patrimonio alimentario, agua, energía y residuos. En Producción Agraria, suelos, cuencas, sistemas productivos, uso del suelo y mercados. En Comercio y Logística, redes, flujos, nodos y accesibilidad. En Construcción, ciudad, suelo, riesgo, vivienda y ordenamiento territorial. En Salud Comunitaria, distribución de servicios, vulnerabilidad y ambiente. En Turismo, profundizar la articulación ya existente con territorio, paisaje, sostenibilidad y cartografía.

La cuarta propuesta es fortalecer la alfabetización cartográfica y geoespacial. Mapas, SIG, imágenes satelitales, relevamientos de campo, croquis, datos demográficos, cartografía colaborativa y análisis espacial deberían integrarse a proyectos técnico-profesionales. De Miguel González (2015) señala que las tecnologías geoespaciales favorecen el aprendizaje de la Geografía, el pensamiento espacial y la ciudadanía espacial mediante metodologías activas. Este enfoque dialoga directamente con la identidad tecnológica de DGETP.

La quinta propuesta es garantizar condiciones institucionales para la interdisciplinariedad real: coordinación docente, horas de planificación, proyectos integrados, salidas de campo, evaluación compartida y materiales didácticos contextualizados. La Geografía puede aportar mucho, pero no puede hacerlo si queda reducida a menciones laterales o a la voluntad aislada de algunos docentes.

Conclusiones

La Geografía en DGETP debe defenderse por una razón educativa profunda: sin lectura territorial, la educación técnico-profesional pierde una parte decisiva de su sentido. Formar para el trabajo no significa solamente enseñar técnicas. Significa formar sujetos capaces de comprender los contextos donde esas técnicas se aplican, los recursos que utilizan, las comunidades a las que afectan, los ambientes que transforman y las responsabilidades que implican.

En 2026, la discusión debe ser más precisa que en años anteriores. DGES restituyó Geografía en 9.º de EBI y publicó un programa específico de Geografía del Uruguay. Ese cambio reconoce, de hecho, la importancia de que los estudiantes cierren la educación básica con una comprensión del territorio nacional. La DGETP, por su parte, mantiene una presencia geográfica valiosa en algunos espacios y orientaciones, especialmente en Turismo y en propuestas de Educación Media Básica Tecnológica, pero no muestra la misma garantía sistemática para todos los estudiantes en el cierre de la educación básica.

La Geografía no compite con la formación técnica. La profundiza. No desplaza al taller. Le da contexto. No reemplaza la práctica profesional. La vuelve más consciente. En Turismo, la propia DGETP reconoce curricularmente que el territorio es central. En Gastronomía, Producción Agraria, Conservación de Espacios Naturales, Logística, Construcción, Gestión y otros campos, la misma lógica debería asumirse con mayor claridad.

La pregunta final no es si hay lugar para la Geografía en la DGETP. La pregunta honesta es otra: ¿qué tipo de educación técnico-profesional se construye si el estudiante aprende a intervenir en el mundo sin aprender a comprender el territorio donde esa intervención ocurre?

Referencias 

Administración Nacional de Educación Pública. (2022). Marco Curricular Nacional. ANEP.

Administración Nacional de Educación Pública. (2024a). Geografía Humana y Ambiental [Geografía ambiental y turística]. Tramo 8, grado 2.º. Turismo, Hospitalidad y Ocio. Dirección General de Educación Técnico Profesional.

Administración Nacional de Educación Pública. (2024b). Geografía Regional y del Uruguay [Geografía Turística de la Región y el Uruguay]. Tramo 8, grado 3.º. Turismo, Hospitalidad y Ocio. Dirección General de Educación Técnico Profesional.

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