El desafío de una época y la respuesta de la reforma vareliana:
Con la reforma impulsada por José Pedro Varela se buscó superar las “disensiones sociales” y atenuar las “animosidades religiosas”, consolidando un sistema educativo orientado al reconocimiento de la igualdad, la justicia social y la libertad humana. Al mismo tiempo, este modelo aspiraba a cultivar el amor por la patria común y el respeto por las instituciones libres, contribuyendo al fortalecimiento de una convivencia auténticamente democrática.
El desafío de aquella época consistía en reducir —o incluso erradicar, en la medida de lo posible— la fuente de los males sociales, tales como los vicios, la miseria y los crímenes. Esa fuente era la ignorancia, entendida en su dimensión moral y política. Lejos de constituir un derecho, la ignorancia era producto de la falta de educación, concebida como un abuso que engendraba desigualdad, exclusión, injusticia y opresión social. Y, hasta el día de hoy, continúa siendo así.
Según entendía Varela, la educación del pueblo, concebida como una instrucción emancipadora, iluminadora de la conciencia y auténtico proyecto civilizatorio, tenía el potencial de remediar aquel contexto. A través de una educación ilustrada, se buscaría consolidar una ciudadanía consciente, crítica y responsable, capaz de convertir a cada individuo en una conciencia “actuante y libre” dentro del ámbito sociopolítico en el que desarrolla su vida. Esta tarea se conserva intacta en el
presente, aunque —a mi parecer— sus resultados continúan siendo motivo de cuestionamiento.
De manera simultánea, la formación de una población ilustrada era —y continúa siendo– una condición indispensable para el progreso material y económico del país. Una sociedad educada no solo fortalece la democracia y la cohesión social, sino que también impulsa la modernización productiva y favorece la inserción del país en la economía internacional de desarrollo.
Los desafíos de una nueva época y la ampliación del principio de igualdad:
Actualmente, los desafíos tradicionales de la educación continúan vigentes; sin embargo, a ellos se suman nuevas cuestiones vinculadas a los debates sobre inclusión. En este contexto, resulta fundamental señalar la urgencia de ampliar el principio de igualdad que, desde la reforma vareliana, reconocía a todos como iguales, con independencia de su nivel socioeconómico y la religión de la familia, admitiendo únicamente las diferencias derivadas de sus aptitudes y virtudes.
Hoy en día, para que la educación sea verdaderamente inclusiva y equitativa, resulta imprescindible que todos los estudiantes sean reconocidos como iguales también en lo que respecta a su condición de discapacidad y neurodivergencia.
Porque la igualdad ya no puede entenderse como el reflejo de un ideal de sujeto homogéneo y neurotípico, sino como un principio fundado en el reconocimiento y el respeto de la diversidad y la singularidad inherente —y no condicionada— de cada individuo.
Para que todos los niños y niñas puedan ejercer plenamente su derecho a aprender y convivir en igualdad, la educación uruguaya debe ampliar el discurso vareliano, declarando que la escuela pública está abierta a todos sin discriminación, recibiendo en sus bancos y en sus aulas no solo a estudiantes de diversas clases socio-económicas y credos, sino también a aquellos con discapacidades y neurodivergencias, entre ellas el autismo.
Cuando el discurso y el protocolo guía no alcanza para sostener una inclusión real:
Dar este paso representa un hito de acompañamiento en la lucha por la igualdad y en la garantía del cuidado de la dignidad y los derechos de las infancias, tal como lo promueve la Ley de Educación n.°18.437, reconocida por su carácter progresista. Dicha Ley establece explícitamente que la educación es un Derecho Humano fundamental. No obstante, todo discurso, incluso cuando se articula con el marco normativo legal, no transforma por sí solo la realidad práctica y concreta.
De igual modo, la actualización de un Protocolo Guía para las situaciones de discriminación y rechazo por motivos de discapacidad en el ámbito de la educación (2025) carecerá también de eficacia y de impacto real si persiste el sesgo de concebir lo público como un gasto, en lugar de reconocerlo como una inversión estratégica en justicia, igualdad, inclusión social y desarrollo económico.
Mientras la inclusión no se traduzca en hechos concretos y en un verdadero sentido de compromiso institucional, y mientras la inversión continúe siendo nula, parece razonable preguntarse: ¿Qué valor tiene un protocolo guía si no se traduce en prácticas reales que aseguren el derecho a la educación —es decir, el acceso, la permanencia, la participación plena y el aprendizaje de calidad— de todos los estudiantes con discapacidad y neurodivergencia?
¿Cómo podemos sostener políticas públicas inclusivas y continuas? ¿Y cómo podemos concretar acciones eficientes y articuladoras entre la ANEP y organismos gubernamentales como el MSP, BPS y MIDES? ¿Cómo pretenden las autoridades que profesionales de la educación implementen ajustes razonables respaldados por recursos materiales, tecnológicos, edilicios y humanos adecuados, si no se les brindan los medios necesarios para acceder a ellos?
¿Cómo pueden los docentes llevar adelante una tarea inclusiva respetable si no cuentan con tiempo disponible para formarse, por ejemplo, en sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, debido a la situación de multiempleo que la mayoría atraviesa? ¿Cómo podemos asegurar que los docentes lleven adelante procesos pedagógicos y didácticamente inclusivos si no cuentan con más horas de coordinación remunerada, grupos menos sobrepoblados y condiciones laborales dignas?
Cuando la falta de apoyos reales obliga a las familias a asumir costos que deberían garantizarse desde el Estado:
Más aún, ¿cómo podemos suponer que la inclusión es posible cuando apoyos indispensables —como el asistente personal o el acompañante externo— siguen dependiendo del bolsillo de muchas familias con hijos en situación de discapacidad? ¿Qué ocurre con aquellas familias que, desde 2022, permanecen en lista de espera del MIDES para acceder a esta figura de acompañamiento, sin poder costearla y con hijos que la necesitan de forma urgente dentro de la institución educativa?
Para dimensionar la problemática, el monto de la prestación de BPS destinada a la contratación de un servicio de asistente personal asciende a $31.574,40. Este subsidio cubre un servicio de 80 horas mensuales e incluye aportes patronales, aguinaldo y salario vacacional.
Según indica la página oficial, el usuario puede acceder a un subsidio total o parcial, determinado en función de los ingresos del núcleo familiar. Además, quienes contraten a una persona bajo esta modalidad son registrados como empleadores, mientras que los asistentes figuran como trabajadores dependientes.
Este esquema de relaciones laborales está generando múltiples malestares y deudas innecesarias para familias que, lejos de ser protegidas por el Estado, terminan siendo castigadas y vulneradas por motivo de discapacidad y neurodivergencia de sus hijos e hijas.
Aquí es claro que, en lugar de aliviar la carga que implica garantizar apoyos indispensables, se traslada a las familias la responsabilidad logística, administrativa y económica de sostener un vínculo laboral que debería estar respaldado desde un principio por políticas públicas sólidas.
Decadencia y vaciamiento de la gratuidad en la educación pública:
Esto me lleva a reconocer con tristeza que el deficiente tratamiento de la inclusión en la educación pública de nuestro país está provocando la decadencia y el vaciamiento de contenido de uno de sus pilares fundamentales: la gratuidad. José Pedro Varela lo expresaba con orgullo, “Las escuelas públicas, sostenidas por el Estado, en la República Oriental, son todas gratuitas” (Varela 1874, p. 36). Y lo son porque todos merecen, por igual, ser educados para poder cumplir con sus deberes y ejercer de manera consciente sus derechos.
Asimismo, la gratuidad fue concebida como un medio social para contribuir a la disminución de la miseria, los crímenes y los vicios. Sin embargo, hoy sabemos que no todas las familias pueden costear la educación de sus hijos, y que si la gratuidad se vuelve inexistente para quienes más la necesitan, entonces ¿están ellos destinados a vivir en la miseria, en el crimen y en el vicio que Varela buscaba combatir mediante la educación?¿ De qué manera contribuye este panorama con la intención de robustecer el sentimiento de la igualdad democrática en el pueblo uruguayo?
¿Acaso ya no todos merecen ser educados?¿ Ya no todos merecen tener una vida digna? ¿Dónde queda la posibilidad de que los estudiantes en situación de discapacidad y neurodivergencia —como el autismo— desempeñen sus deberes y ejerzan de manera consciente sus derechos si la escuela gratuita y común no los incluye plenamente? ¿Debe la gratuidad volverse selectiva y privilegiar a unos por encima de otros, debilitando el principio de igualdad democrática que sustenta la educación pública?
La obligatoriedad como principio garante del derecho a la educación:
Para Varela, la escuela gratuita debía ser, al mismo tiempo, obligatoria. Y debía serlo como una garantía de acceso a los beneficios que la educación ofrece. Entre esos beneficios destacaba la formación ciudadana, fundada en conocimientos indispensables para el “juicio propio y razonado”, necesarios para ejercer el derecho al voto de manera consciente ante “el orden de las ideas políticas, económicas o sociales a que se quiere servir” (Varela 1874, p. 27).
En palabras de Varela, ningún padre ni tutor —por más abandonado o criminal que fuese— podía abstenerse de hacer participar a su hijo o pupilo de los beneficios que la educación ofrece. En cambio, aquel que lo priva de recibir educación, “comete un abuso, que el poder público debe reprimir (...) en defensa de los derechos del menor” (Varela 1874, p.32). Además, el Estado debe velar para que los padres no descuiden sus obligaciones; incluso “debe ayudarlos, y si es necesario, debe obligarlos a hacer lo que exige el bienestar futuro de sus hijos” (Varela 1874, p.33).
Porque los menores no están en condiciones de protegerse a sí mismos de la “imprevisión”, la “mala voluntad” o la “ceguera” de sus padres ignorantes. Por ello, necesita de la mano protectora del Estado, bajo la cual refugiarse y encontrar amparo.
La obligatoriedad como un mecanismo de presión e injusticia social:
Hoy, esa mano protectora, para muchas familias, no se encuentra en el Estado, sino en las propias fuerzas de asociaciones, colectivos, familias enteras y amigos que, con valentía y perseverancia, luchan en defensa de los derechos de los más vulnerables. Son ellos quienes, ante la ausencia de respuestas institucionales y frente a la complicidad del Estado como reproductor de desigualdades, alzan la voz y sostienen la esperanza de una inclusión real.
Uno de los derechos que las familias vienen reivindicando desde hace tiempo es el de garantizar la asistencia plena de sus hijos en las aulas. Puede parecer extraño, pero es cierto. Se trata de un derecho vulnerado —a pesar de la vigencia del principio de la obligatoriedad— cuando, por motivos de discapacidad o neurodivergencia, se les niega la inscripción, se limita su permanencia o se reducen arbitrariamente —por decisión del centro educativo y sin recomendación médica alguna— los días y horarios de asistencia. Por ello, estas prácticas son ahora reconocidas, en el nuevo protocolo guía, como indicios claros de discriminación.
Esto me lleva a reflexionar sobre la cantidad de estudiantes que, año tras año, integran las cifras de inasistencia escolar y que, en realidad, no se encuentran allí
por irresponsabilidad o desinterés de sus padres, sino por el abuso que el propio sistema educativo ejerce sobre ellos. Es necesario empezar a transparentar esos datos si queremos un Estado que se reconozca como garante de derechos.
Desde esta perspectiva, el sistema educativo, en lugar de garantizar el derecho a la educación, reproduce prácticas que vulneran a muchas familias de nuestro país. Y el Estado, en lugar de proteger, impone sanciones y consecuencias legales —contempladas en el Código penal— que responsabilizan injustamente a quienes no son los verdaderos infractores en estos casos.
Bajo esta lógica punitiva, el principio de obligatoriedad se instala de forma contradictoria. En lugar de cumplir con su función original —proteger el desarrollo integral del “ser espiritual” en sus dimensiones física, intelectual y moral— , tal como lo proponía Varela, se convierte ahora en un mecanismo de presión que perpetúa la exclusión, la desigualdad y la injusticia social.
La vigencia de una educación gratuita y obligatoria para una educación inclusiva es posible:
El desafío consiste en reivindicar el ideal vareliano de combatir los escenarios que impulsan la ignorancia de los individuos, alimentan la pobreza y debilitan el sentimiento de la igualdad democrática. Garantizar el derecho a la educación —desde una escuela gratuita y obligatoria— sigue siendo la herramienta más poderosa para transformar esta realidad.
No se trata de adoptar una mirada nostálgica, sino de comprender que la falta de apoyos reales y la incoherencia entre lo que se propone en el discurso y en la normativa vigente, y lo que efectivamente se implementa, constituyen barreras fundamentales tanto para sostener los principio fundacionales de la educación pública como para alcanzar una educación verdaderamente inclusiva.
Lo cierto es que la inclusión debe seguir convocándonos, incluso cuando los avances en materia de derechos, accesibilidad y participación resultan cuestionables, y las deficiencias en su implementación práctica continúan evidenciandose. Porque cada paso hacia la equidad y el reconocimiento de la diversidad reafirma que todos los niños y niñas merecen, por igual, convivir en respeto y dignidad. Esto significa que la posibilidad de alcanzar una inclusión educativa real no puede seguir siendo postergada.
Con esa razón, queda abierta la invitación a futuras reflexiones que profundicen en los alcances y limitaciones de la Ley de Educación n.°18.437, así como los desafíos y tensiones que persisten en torno a los principios fundacionales de nuestra educación pública. Indagar críticamente sobre estos asuntos constituye un acto de responsabilidad. Se lo debemos a las infancias —y también a las adolescencias—, y a la construcción colectiva de una sociedad más amigable, comprensiva, justa y humana.
Bibliografía:
Varela, J.P. (1874). La Educación del Pueblo, Tomo I, Asociación civil 20 de setiembre Internet: Recuperado de: https://20desetiembre.org/wp-content/uploads/2020/03/varela_-_educacion_del_pueblo_-_tomo_1-1.pdf
ANEP (abril de 2007). Breve análisis histórico de la educación en el Uruguay. Recuperado de:https://www.dgeip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/analisis_historico.pdf
Barrera, J. (06 de julio de 2020). Nuestro sistema educativo se caracterizó históricamente por su independencia de los avatares de la política partidaria. Medio Mundo. Recuperado de:https://mediomundo.uy/contenido/941/ley-de-urgente-consideracion-el-pasado-y-el-futuro-de-la-educacion-segunda-parte
Bello Barreiro, L. (29 de diciembre de 2025). La paradoja de la educación inclusiva en Uruguay. Medio Mundo. Recuperado de:https://repositorio.cfe.edu.uy/xmlui/handle/123456789/3368
IMPO (16 de enero de 2009). Ley N° 18.437. Recuperado de: https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18437-2008
INDDHH.(2025). Discapacidad y Educación Inclusiva: Actualización del Protocolo Guía para las situaciones de discriminación y rechazo por motivos de discapacidad: Mecanismo de Vigilancia y Monitoreo de la aplicación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en el ámbito de la educación. Recuperado de:https://www.gub.uy/institucion-nacional-derechos-humanos-uruguay/comunicacion/publicaciones/actualizacion-del-protocolo-guia-para-situaciones-discriminacion-motivos
