¿Regalado como título docente?

Recientemente publiqué un artículo (https://mediomundo.uy/contenido/6912/lo-que-nos-uned-calidad-educativa-y-justicia-social) donde resalto la importancia del proyecto de ley de creación de la Universidad de la Educación (UNED) presentado por el gobierno, un paso fundamental para avanzar hacia una mejor calidad educativa y mayor justicia social. Sin embargo, es el mismo gobierno el que toma un camino en contrario con la Resolución 3009/025 del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), primer paso de un Plan de egreso y titulación de docentes en ejercicio de educación media, el cual se formula como una respuesta válida a un problema largamente presente en nuestro sistema educativo, el hecho de que miles de docentes que dictan clases desde hace años no tienen titulación. La intención inicial es valorable, pero el camino propuesto es altamente dañino para la formación docente y, por lo tanto, para todo el sistema educativo uruguayo. Veamos el porqué de esta afirmación, planteando los principales argumentos a tener en cuenta.

En primera instancia vale aclarar que el plan tiene dos grandes destinatarios: por un lado, estudiantes de profesorado que están muy cerca de terminar, que tengan entre tres y cinco asignaturas pendientes para egresar, ofreciéndoles cursos virtuales, semestralizados y de alcance nacional, favoreciendo así la cursada del tramo final y, por otro lado, docentes de educación media que ya están trabajando pero no están titulados, siendo este segundo aspecto de la resolución el que resulta negativo y controversial, en tanto impulsa que docentes en ejercicio puedan obtener su titulación sin culminar el trayecto formativo ordinario previsto para la carrera docente. En concreto, propone que aquellas personas que tengan al menos ocho años de ejercicio docente en Secundaria o UTU, que estén en actividad, hayan aprobado como mínimo la mitad de su carrera formativa correspondiente y posean una evaluación satisfactoria de su desempeño (al menos 71 puntos sobre 100 en el último trienio) puedan iniciar un proceso de titulación rápida (así me parece pertinente nombrarlo), reconociendo la experiencia práctica en el sistema educativo como uno de los puntos centrales. La resolución propone que la titulación no se obtenga recorriendo de principio a fin la carrera docente, sino que se dé la acreditación de distintos tipos de saberes y trayectorias, postulando el reconocimiento de tres fuentes: la formación académica previa, la experiencia docente y una formación complementaria consistente en determinados cursos, generándose una vía excepcional y diferenciada del egreso y titulación, en donde la experiencia laboral adquiere un peso relevante en la acreditación, dejándose de lado la completa formación docente exigida habitualmente. Y aquí aparece claramente una primera pregunta esencial: ¿hasta dónde puede llegar el reconocimiento de la experiencia docente sin que se termine sustituyendo una parte sustancial de la formación docente que el título certifica para aquellos que sí han recorrido -o recorren actualmente- todos los años del profesorado? Sin lugar a dudas, se abre una brecha importante entre quienes han obtenido su título cursando todo el trayecto académico y quienes lo obtendrían de este otro modo. ¿Es esto justo? ¿Mejora la calidad de la formación docente? ¿Profesionaliza la docencia? ¿Prestigia el título docente? ¿Soluciona los problemas estructurales de fondo que tiene el sistema educativo en cuanto a la titulación de los docentes en enseñanza media? ¿Representa un preocupante precedente respecto de cómo resolver la titulación de los profesionales de la educación o incluso de otros ámbitos profesionales? ¿Genera divisiones entre los trabajadores de la educación? Aunque de otra naturaleza y sin ser medidas equivalentes, ¿es un error del gobierno del Frente Amplio que nos retrotrae políticamente a la declaración de esencialidad de la educación en 2015 que lo enfrentó duramente a estudiantes y docentes?

Vayamos respondiendo cada una de estas preguntas a modo de avanzar en justificar aquella afirmación de lo dañino de esta propuesta del CODICEN de la ANEP.

¿Es esto justo? Al no aplicarse los mismos criterios ni estándares para otorgar la titulación docente, la situación instala una notoria injusticia. La resolución genera, a mi juicio, un problema serio de equidad, igualando administrativamente el esfuerzo de quien cursó la totalidad de los años de formación con quien accede mediante vías abreviadas o convalidadas de manera extraordinaria. Y, por supuesto, instala una percepción de privilegio arbitrario, una asimetría que desvaloriza el compromiso de formación académica de miles de docentes. Se corre el serio riesgo de generar una injusticia estructural, en tanto se termina premiando la experiencia laboral por encima de lo formativo. No es justo y es una muy mala señal de política pública, que afecta particularmente la calidad de nuestra educación. Justamente, la siguiente pregunta que uno puede hacerse es si este planteo del CODICEN supondría mejorar nuestra actual situación en términos cualitativos.

¿Mejora la calidad de formación docente? La calidad depende de procesos formativos rigurosos y sostenidos. Y una titulación abreviada va claramente en el camino contrario. El plan puede aumentar, por supuesto, el número de docentes formalmente titulados, pero cantidad no redunda necesariamente en calidad. De hecho, si el reconocimiento de aprendizajes y experiencias previas es valioso se convierte en un problema cuando se utiliza para sustituir componentes sustantivos de una formación profesional. ¿Usted se operaría con alguien que no completó su carrera de Medicina, aunque le dijeran que tiene varios años de experiencia? La pregunta y la analogía podrían resultar exageradas para algunos (educar parece ser un asunto que, de última, cualquiera puede llegar a realizar y que no tiene efectos peligrosos de mala praxis) pero colocan sobre la mesa una cuestión que no podemos esquivar: ¿la experiencia sustituye a la formación profesional? Nadie aceptaría fácilmente que la experiencia reemplace sin más la formación profesional de una disciplina de alta responsabilidad. Entonces, ¿por qué debemos considerar que en la docencia la cuestión es irrelevante o, en todo caso, un punto que puede saltearse? Y esto en el caso de que convengamos que la experiencia laboral, por sí sola, constituye evidencia suficiente de una buena práctica de enseñanza (recordemos que la resolución, además, apenas requiere 71 puntos de la evaluación correspondiente del docente en ejercicio). La calidad pedagógica no se reduce a la suma de saberes que puedan acreditarse desde lo empírico, sino que requiere de un trayecto articulado de teoría, didáctica y práctica crítica. Flexibilizar requisitos para titular docentes en ejercicio debilita la profundidad teórica, degradando los niveles educativos en el aula en lugar de elevarlos, afectando la calidad de la formación docente. Y esto nos lleva directamente a preguntarnos por la incidencia que tendría en el nivel profesional de los educadores.

¿Profesionaliza la docencia? Lo mejor de nuestra tradición educativa se forjó, desde mediados del siglo pasado con Antonio Grompone y el Instituto de Profesores Artigas (IPA), sobre la base de la formación disciplinar, las didácticas específicas y un trayecto académico exigente. Esta vía rápida sustituye ese histórico legado y estándar por una práctica que trivializa y debilita el carácter profesional de la educación media. En tiempos de comidas rápidas, surgen titulaciones rápidas que dejan de lado los estándares formativos mínimos que toda profesión debe preservar. Si para ser abogado, ingeniero o arquitecto la sociedad entiende que existe una determinada formación que conduce a la legitimidad del título, si se entiende que ese título certifica que la persona atravesó el estándar profesional formativo requerido, ¿por qué debería ser diferente para el caso de aquella profesión que, justamente, es la que forma a quienes ejercerán todas las demás profesiones existentes? Es paradójico, por lo menos, que una política pública planteada para aumentar la titulación docente termine debilitando el componente académico que legitima el valor profesional de los títulos. El diseño de certificación y acreditación que propone CODICEN es un inevitable camino hacia la desprofesionalización docente. Es una regresión que debilita el carácter profesional de la docencia en educación media y el valor de sus docentes titulados. Exigencias claras mantienen la legitimidad requerida para una tarea que es de primer orden a nivel social.

¿Prestigia el título docente? El prestigio se construye en base a la credibilidad y el rigor académico que venimos señalando. Si el título se percibe como accesible sin cumplir los requisitos habitualmente necesarios, pierde valor simbólico y social. A su vez, pasan a coexistir trayectorias de titulación sustancialmente diferentes, o sea, las condiciones pasan a ser heterogéneas, lo cual lleva a perder buena parte de su poder certificador. ¿Te titulaste por la vía adecuada o por la vía rápida? Esta pregunta seguramente aparezca inmediatamente en todos los niveles y en todos los actores (estudiantes, familias, docentes y funcionarios no docentes) que componen una institución educativa, indicando que el prestigio de un título profesional depende de su capacidad para funcionar como señal inequívoca de su calidad formativa. En este marco propuesto, el título dejaría de ser un indicador confiable de la formación y pasaría a ser, en todo caso, un instrumento de regularización laboral. Chau prestigio del título docente. Los problemas de fondo no se solucionan con vías rápidas de titulación que terminan desvalorizando aquello que deberían prestigiar.

¿Soluciona los problemas estructurales de fondo que tiene el sistema educativo en cuanto a la titulación de los docentes en enseñanza media? No, porque de arranque coloca una percepción errónea del problema en cuestión: el asunto no es que el trayecto del profesorado sea extenso, que sea una carrera prácticamente interminable por motivos indeterminados, sino que lo que tenemos son causas estructurales como: salarios bajos, falta de becas, alta deserción y precarias condiciones laborales, entre otros, lo que sí contribuye a explicar por qué tantos docentes en ejercicio no logran culminar su formación. Los parches coyunturales no resuelven los problemas estructurales de fondo, ni retienen ni atraen estudiantes para que se sigan formando, sino que simplemente baja la vara para tapar las grietas del sistema formativo sin atacar sus causas. Pan para hoy, hambre para mañana. La pregunta que debe movernos a la acción es otra: ¿por qué miles de personas que ingresan a la formación docente no logran culminarla? Y, así, no quedarnos simplemente en ver cómo hacemos para titularlas cuando ya están dando clases y han abandonado sus carreras docentes. Titular a quienes ya están trabajando no evita que dentro de algunos años vuelva a existir un nuevo número elevado de docentes ejerciendo sin título. Es más, creo que propicia que vaya a suceder. ¿Para qué recorrer el trayecto formativo completo del profesorado, por ejemplo, en materias donde con dos años aprobados ya se está dando clases si esa situación ya podría encaminarme a culminarlo por la vía rápida? Una lógica perversa que se ve robustecida por esta resolución. O sea, no solo no ataca los problemas estructurales sino que los profundiza.

¿Representa un preocupante precedente respecto de cómo resolver la titulación de los profesionales de la educación o incluso de otros ámbitos profesionales? Si se acepta que la experiencia laboral puede equivaler a una parte significativa de una carrera de grado de formación docente se abren las puertas a lógicas similares en otros campos, tanto a nivel de los profesionales de la educación como potencialmente de otras profesiones. Y una vez instalado este criterio será difícil evitar su extensión a otros contextos. Estamos hablando nada más ni nada menos que del máximo órgano de conducción de la ANEP legitimando esta práctica de certificación de títulos profesionales. Sentaría un precedente para que otras profesiones busquen soluciones similares, debilitando la coherencia del sistema de acreditación y generando un efecto dominó en la credibilidad de los títulos. Si se generaliza el principio de que algunos años de experiencia pueden sustituir parte de su formación académica y permitir obtener el mismo título que aquel que cumplió con todos los estándares formativos, entonces estamos modificando profunda y negativamente la concepción de la titulación profesional. Por otra parte, instala otro indeseable precedente: la idea de que cubrir la falta de profesionales titulados en el Estado se resuelve bajando los niveles de exigencia para la titulación en lugar de atacar las fallas del sistema, abriendo así la puerta a la precarización y extensión de esta lógica en otras áreas claves del sistema público. Por cierto, titulaciones arbitrarias generan categorías arbitrarias de trabajadores.

¿Genera divisiones entre los trabajadores de la educación? La medida nos lleva, al menos, a una lógica dicotómica que incluye a profesores de carrera por un lado y a docentes titulados por flexibilización por otro. Esto no solo llevará a consolidar esas categorías en la dinámica cotidiana de cada liceo o UTU, incluso en cada sala de profesores, sino que va a generar tensiones respecto de concursos, efectividades, elección de horas, reconocimiento de méritos, etc. Y va a construir un daño todavía mayor, el del enfrentamiento entre los estudiantes de formación docente y los docentes en ejercicio, en tanto el diseño de esta política pública llevada adelante por el CODICEN puede derivar claramente en un cruce de intereses laborales y profesionales. Y lo que menos necesitamos son tales fragmentaciones en el colectivo docente, en nuestro sistema educativo. Así, perdemos todos.

Aunque de otra naturaleza y sin ser medidas equivalentes, ¿es un error del gobierno del Frente Amplio que nos retrotrae políticamente a la declaración de esencialidad de la educación en 2015 que lo enfrentó duramente a estudiantes y docentes? O más corto: de esencial a trivial, dos errores claves de gobiernos del FA en materia educativa

En 2015 asistimos a una histórica declaración de esencialidad de la educación por parte del gobierno del Frente Amplio, intentando dar fin a una legítima y necesaria huelga docente. Todos sabemos cómo terminó aquella historia: con la marcha atrás del gobierno, un fuerte deterioro del vínculo con buena parte del cuerpo docente y un costo político que la izquierda cargó posteriormente en las urnas. Generó una pérdida de adhesión importante en el cuerpo docente, sector histórico de la base social de la izquierda. Menospreciar el caudal electoral, la influencia y la capacidad crítica (y de independencia) que la izquierda tiene entre los profesionales de la educación, incluyendo sus familias, allegados y entre los estudiantes, parece ser un error político permanente de todos quienes gobiernan, pero más difícil de comprender cuando proviene de un gobierno justamente de izquierda. Para ser gráficos en la imagen, políticamente es tirarse un tiro en los pies.

Una década después ya no se declara la esencialidad de la educación en el marco de un conflicto sostenido nuevamente con docentes y estudiantes que vienen ocupando los centros de formación, sino que la situación es resultado de una resolución administrativa del CODICEN que trivializa y desprestigia la titulación docente.

Evidentemente, ambas medidas son de distinta naturaleza jurídica, pero el riesgo de un error político similar es el mismo en tanto el gobierno del Frente Amplio vuelve a tomar una resolución sobre un tema educativo central sin construir previamente un consenso suficiente con los principales actores involucrados. En 2015 el problema radicó en cómo el gobierno decidió enfrentar un conflicto educativo desencadenado en torno al presupuesto, mientras que en 2025/2026 el asunto gira en torno a cómo resolver la falta de titulación docente en educación media. Y en ambos casos parece darse el mismo error estratégico: intentar resolver rápidamente un problema estructural mediante una decisión administrativa que termina convirtiendo un problema de política educativa en un conflicto con los actores educativos.

Hoy, la marcha atrás en la decisión también es posible, porque hay alternativas viables, algunas de las cuales ya vienen siendo presentadas por los colectivos estudiantiles y docentes. En lo personal (y en lo colectivo) también he presentado en su momento -y en los lugares correspondientes- propuestas al respecto, que incluyen reformular la lógica del horario extendido y que podrían permitir realizar en las propias instituciones educativas un profesorado en ejercicio, cumpliendo con todas las etapas correspondientes de formación. Se trata de contar con la voluntad política de escuchar y ejecutar ideas a tener en cuenta.

Que el refranero popular no incorpore la expresión “regalado como título docente” y que la formación docente sea de alta calidad académica en tiempos de acreditaciones -que se convierten en mecanismos burocráticos de  flexibilización y maquillaje de los números de egresados- es un desafío presente que debe preocupar y ocupar a docentes y estudiantes, ciudadanos y políticos.

Ojalá se puedan tender puentes y no insistir con planteos que solo conducen al innecesario enfrentamiento. Después de la declaración de esencialidad del 2015 (y la posterior derrota electoral) uno creía que la terquedad y el intentar doblarle el brazo a docentes y estudiantes no sería parte de una propuesta educativa sostenida sin más sustento que el del indeseable ejercicio de una esgrima política que termina priorizando la confrontación por encima de la construcción de acuerdos. No ver la derrota de esta propuesta desde su propio nacimiento es un error de primer orden que le sale caro no solo al gobierno sino a todos.

Reconocer la experiencia profesional no es, en sí mismo, un problema. Tampoco lo es reconocer aprendizajes previamente adquiridos. El problema se da cuando el reconocimiento de esos saberes no se acompaña de mecanismos suficientemente rigurosos para demostrar su equivalencia con los resultados formativos que el título pretende certificar y, peor aún, cuando afecta la legitimidad y la fuente laboral de quienes sí han completado adecuadamente tal proceso.

Otra educación es posible si los intereses políticos no se colocan por encima de las necesidades de estudiantes y docentes. Hay que aprender la lección: no queremos títulos de cartón.