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Volver a trabajar la didáctica implica recuperar su dimensión ética, política y cultural. No se trata solo de mejorar técnicas de enseñanza, sino de repensar el acto educativo como encuentro humano, donde el conocimiento se construye en diálogo y se orienta hacia la formación integral del sujeto.
La crisis de sentido que atraviesa la educación actual exige una didáctica que promueva la comprensión crítica y la autonomía moral. En este contexto, el modelo de Pérez Gómez ofrece una perspectiva renovadora: concibe la escuela como espacio de construcción de identidad, donde el aprendizaje se vincula con la experiencia y la reflexión ética.
Replantear la didáctica supone reconocer que enseñar es formar personas capaces de pensar, decidir y actuar en función de valores. La educación no puede limitarse a la instrucción técnica; debe ser un proceso de humanización que prepare para la vida democrática y la convivencia ciudadana.
Estrategias didácticas para el desarrollo de la personalidad moral y la formación ciudadana
El modelo de Pérez Gómez (1998) concibe la educación como un proceso de construcción de sentido, donde el aprendizaje se articula con la experiencia moral y la reflexión crítica. Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas no son simples recursos metodológicos, sino espacios de formación ética y ciudadana que permiten al estudiante reconocerse como sujeto activo en la transformación social.
El autoconocimiento, como recordaba el oráculo de Delfos con su lema “Conócete a ti mismo” (Platón, Apología, 38a), constituye el inicio de toda
formación moral. Reconocer la propia identidad y analizar actitudes permite elaborar proyectos personales coherentes. Quien se conoce puede leer el mundo con mirada ética. Así mismo, la comprensión crítica se despliega en debates, cine foros y análisis de materiales actuales.
A su vez, la comprensión crítica abre la posibilidad de identificar situaciones socialmente controvertidas y argumentar soluciones justas. Freire (1997) insistía en que “leer el mundo precede a leer la palabra”. De esta reflexión surge la autonomía, porque pensar críticamente exige decidir y autorregularse.
En consecuencia, la autonomía se fortalece mediante talleres de autoevaluación y buzones de sugerencias, donde el estudiante aprende a modificar opiniones reflexivamente. Kohlberg (1984) subrayaba que la autonomía moral implica actuar conforme a principios interiorizados. De esta capacidad de decidir surge el razonamiento moral, que permite fundamentar las opciones en valores superiores al interés individual.
Del mismo modo, el razonamiento moral se ejercita con dilemas y estudios de casos. Pérez Gómez (2007) lo define como reconstrucción reflexiva de valores en contextos concretos. Este razonamiento se enlaza naturalmente con las habilidades dialógicas, ya que argumentar éticamente demanda diálogo y búsqueda de entendimiento mutuo.
De la misma manera, las habilidades dialógicas trabajadas en debates y comentarios de texto permiten deliberar democráticamente. Habermas (1989) defendía la racionalidad comunicativa como fundamento de la convivencia. Por consiguiente, estas habilidades se proyectan hacia las sociales, que consolidan la coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace.
Igualmente, las habilidades sociales se fortalecen mediante el role playing y el role model. Bandura (1986) mostró cómo el aprendizaje vicario favorece conductas prosociales. De allí se pasa naturalmente a la transformación del entorno, porque la coherencia personal se traduce en acciones comunitarias.
En este sentido, la transformación del entorno se materializa en proyectos interdisciplinares y acciones solidarias. Dewey (1938) afirmaba que la
democracia se aprende practicándola. Finalmente, esta práctica conduce a la empatía y perspectiva social, que completan el ciclo formativo al despertar sensibilidad hacia los demás.
Por último, la empatía y perspectiva social se cultivan mediante entrevistas, encuestas y visitas didácticas. Noddings (2002) destaca el cuidado como núcleo de la educación moral. Así se cierra el proceso, devolviendo al estudiante al reconocimiento de sí mismo en relación con los otros, y mostrando que las dimensiones forman un entramado integrado.
Cada una de estas dimensiones articula el desarrollo personal con la responsabilidad social. Las estrategias didácticas propuestas por Pérez Gómez integran pensamiento, emoción y acción, permitiendo que el estudiante se forme como sujeto moral y ciudadano. La educación moral, concebida desde la didáctica reflexiva, no se limita a transmitir normas, sino que busca generar conciencia crítica y participación activa en la construcción de una sociedad más justa.
En síntesis, la didáctica se convierte en práctica transformadora cuando logra que el estudiante piense éticamente, dialogue con respeto, actúe con justicia y se comprometa con la comunidad. Recuperar esta perspectiva en la educación actual es esencial para fortalecer la democracia y la convivencia, objetivos centrales de la formación ciudadana contemporánea.
Referencias (formato APA 7ª edición)
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI.
Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.
Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development: Vol. II. The psychology of moral development. Harper & Row.
Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to character education. Teachers College Press.
Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
Pérez Gómez, A. I. (2007). Educar en la era digital: La escuela como comunidad de aprendizaje. Morata.
Pérez Gómez, A. I. (2012). Educar para la ciudadanía global. Morata.
