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La paradoja de la educación inclusiva en Uruguay
En virtud de la normativa vigente en nuestro país y en concordancia con acuerdos y compromisos políticos internacionales, que reafirman en la actualidad la responsabilidad de los gobiernos en aplicar con éxito lo que se conoce como la agenda del “Marco de acción, educación 2030”, es que se vuelve indispensable la elaboración y ejecución de políticas y planeamientos “buenos y eficaces”, con vista al desarrollo de una educación inclusiva a través de la cual los estudiantes, sin distinción de sus particularidades y circunstancias, puedan recibir una experiencia educativa de calidad, de permanencia, de participación activa y logros significativos en condiciones de equidad a lo largo de la vida.
29/12/2025 Lorena Bello Barreiro 
El enfoque inclusivo y la “solución menos imperfecta”:
Llevar adelante el enfoque inclusivo de la educación exige un aumento importante en inversión financiera y económica. También requiere conocimientos suficientes para gestionar los recursos materiales y humanos que resultan imprescindibles. La intención es brindar soluciones reparadoras frente a escenarios decepcionantes, marcados por la injusticia social, la desigualdad, la discriminación, la minusvaloración, la humillación, la marginalidad y la exclusión.
La educación, como derecho humano fundamental, es clave para desarrollar una cultura amigable, basada en valores como la paz, la tolerancia, el respeto, la solidaridad, la justicia y la bondad. Además, constituye la base para garantizar otros derechos y alcanzar objetivos como el pleno empleo y la erradicación de la pobreza (Declaración de Incheon, 2015).
Desde esta perspectiva, la educación inclusiva aparece como la “mejor solución posible” —o, en su defecto, “la solución menos imperfecta”--- para atender, con inspiración humanista, la preocupación por los derechos humanos y el desarrollo sostenible. En especial, se orienta hacia los grupos más discriminados, invisibilizados y olvidados, entre ellos las personas con discapacidad.
Discapacidad y opresión social:
En nuestro país, la Ley sobre la “Aprobación de la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad”, en el articulo I, define esta condición como “deficiencia fisica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social”(ley 17.330, 2001).
A su vez, la Ley de “Aprobación de la convención sobre los Derechos de personas con discapacidad”, reconoce la misma como resultado de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras del entorno que “evitan su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás” (ley 18.418, 2008).
Aquí se está priorizando el enfoque del modelo social de la discapacidad, desde el cual “las personas son consideradas discapacitadas por la sociedad más que por sus cuerpos”(OMS,2011,p.4). Se diferencia del modelo médico-rehabilitador que identifica la discapacidad como una condición individual e inherente de las personas, derivada de las deficiencias, limitaciones y restricciones biofísicas y psíquicas.
Desde ese lugar, se impone la presunción de que los discapacitados “están ahí” para ser curados y corregidos a través de procesos asistenciales, mediados por una educación especial (en escuelas especiales pensadas para tipos especiales de alumnos) o por una educación integradora (en escuelas normales con el fin de que estos alumnos “diferentes” puedan acceder y participar en dichos centros). Ambos sistemas se dirigen hacia la normalización de las personas con discapacidad para lograr su progresiva integración en la sociedad.
Dicho así, se puede vislumbrar que el diseño de la educación especial y/o de integración fomentan la reproducción de influencias opresivas y estigmatizantes que se buscan combatir, utilizadas todas ellas al servicio de un “pensamiento de dominio”(Villoro,1978) con base a un “sistema cerrado”, constituido de
teorías hechas o esquemas abstractos y simplistas que deforman la naturaleza de la discapacidad. Parafraseando a Villoro, el pensamiento de dominio se presenta como “pensamiento reiterativo”, conformado por creencias y valoraciones compartidas que se transmiten rutinariamente por la educación y la práctica social. El objetivo es adoctrinar las mentes y los cuerpos, lo que permite la continuidad de un orden y la reproducción de la estructura de dominación existente,
En palabras de Vaz Ferreira, esto es posible cuando se piensa por sistema, es decir, por una sola idea. Por ella, se revela el “mal espiritual irreparable”, propio de individuos con creencias fijas, por las cuáles el pensamiento se rigidiza, los sentimientos se embotan y la acción se vuelve “mala o desarreglada” (1938, pp.12-13). En este contexto, los espíritus se manifiestan poco honestos, poco comprensivos y poco humanos frente a las cuestiones sociales porque pierden la visión directa de las cosas y la sensibilidad justa, con influencias racionales y afectivas, que le permiten el acceso a un involucramiento directo con la causa.
La clave para contrarrestar el pensamiento de dominio, en palabras de Villoro, consiste en desarrollar un pensamiento disruptivo y de liberación respecto de los “conformismos ideológicos” y “morales convencionales”; hacer esto, diría Vaz Ferreira, “pensando por ideas a tener en cuenta”, graduando la creencia, aprendiendo cómo lograr sostener acuerdos parciales por el bienestar común del pueblo.
En definitiva, ambos pensadores plantean lo mismo: colocarse, de alguna manera, “por fuera” de los modos de pensar, sentir y actuar de una “sociedad dominada” por prácticas discriminatorias e ideas dogmáticas, unilaterales, proselitistas, exageradas y antipáticas, constructoras de otredad, hostilidad y rechazo que suelen ser ostentadas por “grupos significativos para definir la identidad de otros” (Barton,1998,p.25), en este caso, sobre las personas en situación de discapacidad.
Discapacidad y emancipación:
Llegamos así al reclamo del nuevo diseño de la educación inclusiva, presuntamente promovida, por una “buena espiritualidad reparable”, desde un
“buen pensar” y un “buen sentir”, alineados con actos intencionales y consecuencias positivas que buscan la emancipación del oprimido. Porque el giro hacia la inclusión atribuye a las personas la capacidad crítica y consciente de reconocer que la discapacidad surge del fracaso de un entorno socio cultural y educativo que no está pensado ni diseñado para ajustarse a la diversidad connatural de los individuos.
Es la cultura, es la sociedad, es la escuela la que debe cambiar y adaptarse a la diversidad, reconociendo esta condición de existencia como lo que es: un rasgo inherente de la naturaleza humana y una forma legítima de “ser y estár” en el mundo.
La inclusión no es una realidad en Uruguay:
Sin embargo, corresponde denunciar que el efecto de la inclusión en nuestro país sigue siendo ilusorio. La inclusión no es una realidad en Uruguay, menos aún en el ámbito educativo. Un ejemplo claro surge al inscribir a un estudiante con diagnóstico en un centro educativo. En la práctica aparece un número limitado de estudiantes con discapacidad por aula o centro, aunque no existe norma alguna que lo establezca. También se comete injusticia cuando la escuela barrial niega la reinscripción de un alumno y recomienda en su lugar la escuela especial. A estos se suma la reducción del horario escolar cuando el estudiante no cuenta con acompañante terapéutico o asistente personal, siendo el sistema educativo el que debería asumir esa responsabilidad mediante la figura gratuita del facilitador de autonomía.
La escasa inversión en educación sostiene nuevas formas de “violencia neoliberal”. Estas repercuten, en primer lugar, en la vida doméstica de madres —mujeres y cuerpos feminizados— que deben dejar sus trabajos para suplir gratuitamente un rol que debería ser estatal. Las consecuencias pueden derivar en pobreza, desigualdad, problemas de salud mental y en más tareas devaluadas e invisibilizadas por motivo de género.
Por último, se incurre en otra forma de exclusión cuando al estudiante se lo integra únicamente en algunas actividades del centro, bajo la presunción de que es menos capaz de alcanzar los objetivos educativos.
Lo cierto es que a la fecha, en Uruguay, la educación inclusiva se presenta paradójicamente como una nueva forma de exclusión y de vulneración para muchas familias con estudiantes en situación de alto riesgo de ser discriminados por discapacidad. Se sigue negando el reconocimiento del valor positivo de las contribuciones que pueden realizar estas personas al bienestar social y a la diversidad de su comunidad. El gobierno de turno insiste no garantizar los apoyos suficientes, lo que repercute en la obtención de recursos escasos y en una labor docente desamparada para abordar los procesos inclusivos en educación.
Sin embargo, esta realidad no debe ser motivo de resignación, sino de acción. Urge avanzar hacia políticas públicas que aseguren acompañantes, facilitadores de autonomía y recursos pedagógicos adecuados, de modo que la inclusión deje de ser un discurso y se convierta en práctica efectiva. Reconocer la dignidad de cada ser humano implica invertir en educación, fortalecer la formación docente y garantizar que la diversidad sea vista como una riqueza y no como una carga.
Solo así la educación inclusiva podrá dejar de ser una paradoja y transformarse en un verdadero motor de equidad, justicia y emancipación social.
Bibliografía:
Barrera Preliasco, J. (2018). La inclusión educativa de estudiantes en dos instituciones de Ciclo Básico de Educación Secundaria de Uruguay. ¿Mito o realidad?, FLACSO Uruguay.
Barton, L. (1998). Discapacidad y Sociedad. Ediciones MORATA, S.L., Madrid, España.
MIDES (2023). “Unidad I: Discapacidad y Educación” en Curso auto-gestionado: Educación Inclusiva y Discapacidad. Secretaria Nacional de Cuidados y Discapacidad. Recuperado de https://www.gub.uy/ministerio-desarrollo-social/comunicacion/publicaciones/educacion-inclus iva-discapacidad-unidad-i
MIDES. Secretaría Nacional de Cuidados y Discapacidad; UNICEF (2024). Derecho a la educación inclusiva: Guía para familias de estudiantes con discapacidad. Montevideo. Recuperado de https://www.unicef.org/uruguay/informes/derecho-la-educacion-inclusiva
OMS, Banco Mundial(2011). Informe mundial sobre la discapacidad. Recuperado de https://bibliotecadigital.indh.cl/items/36cccd1a-e023-4579-a5be-2cf921509c6a
UNESCO (2015). Educación 2030, Declaración de Incheon y Marco de acción: Hacia una educación de calidad, inclusiva y equitativa y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Recuperado de https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/18066
Uruguay (2001, mayo 16). Ley N°17.330. Recuperado de https://www.impo.com.uy/bases/leyes/17330-2001/1
Uruguay, (2008, diciembre 04). Ley N°18.418 Recuperado de https://www.impo.com.uy/bases/leyes-originales/18418-2008/1
Vaz Ferreira, Carlos (1938) Fermentarlo, Montevideo, Uruguay.
Villoro, Luis. (1978). Filosofía y Dominación: Discurso de ingreso. Primera edición, año 2013, El colegio Nacional, México.
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